Частное общеобразовательное учреждение
«Начальная школа «Чудо-Центр»
Приказ № _____ от 1 сентября 2023 г.
Дополнительная образовательная программа
ЧОУ «Начальная школа «Чудо-Центр»
Екатеринбург, 2023
Содержание
Целевой раздел дополнительной образовательной программы
I.
1.1
Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи реализации дополнительной образовательной программы
1.1.2. Приоритетные
принципы,
отличительные
черты и
функции
дополнительного образования детей
1.1.3. Основной подход к реализации задач дополнительной образовательной программы
1.1.4. Психолого-педагогические особенности обучающихся
1.2.
1.2.1.
Ожидаемые результаты дополнительного образования детей
Общие положения
1.2.2. Ожидаемые результаты освоения программ дополнительного образования
1.2.2.1. Формирование
универсальных
учебных
действий
(личностные
и метапредметные результаты)
1.2.2.2. Формирование
ИКТ
компетентности
обучающихся
(метапредметные результаты)
1.3.
1.3.1.
Система оценивания ожидаемых результатов
Специфика
оценивающей
деятельности
в
сфере
дополнительного
образования детей
1.3.2.
Система оценки ожидаемых результатов
1.3.2.1. Особенности оценки личностных результатов 1.3.2.2. Особенности оценки
метапредметных результатов
1.3.3. Портфолио как форма оценивания достижений обучающихся
1.3.4. Мониторинг развития детей в системе дополнительного образования
II.
Содержательный раздел дополнительной образовательной программы
2.1. Программа формирования у обучающихся универсальных учебных действий
2.1.1. Определение универсальных учебных действий и их роль в структуре
дополнительной образовательной программы
2.1.2. Характеристика универсальных учебных действий
2.1.3. Возрастная специфика универсальных учебных действий
2.1.4. Технологии развития универсальных учебных действий
2.2.
Программы отдельных учебных занятий
2.2.1. Особенности содержания учебных программ дополнительного образования
2.2.2. Требования к содержанию учебных программ дополнительного образования
2.3.
Программа воспитания и социализации
2.3.1. Целевые установки воспитательного процесса в системе дополнительного
образования 2.3.2.
Содержание воспитательного
дополнительного образования 2.3.3.
основных
процесса
Воспитательный
в
системе
потенциал
направлений дополнительного образования
2.3.4. Индивидуальная воспитательная работа и работа с коллективом
2.3.5. Мониторинг воспитательного процесса
2.4. Программа взаимодействия с семьями обучающихся
2.4.1. Актуальность работы с семьями обучающихся
2.4.2. Основные направления организации работы с семьей
2.4.3. Формы взаимодействия педагогов и родителей
2.4.4. Организация совместной деятельности родителей и детей
2.5
Психолого-педагогическое
сопровождение
обучающихся
с
особыми образовательными потребностями и ОВЗ
2.5.1. Особенности организации психолого-педагогического
сопровождения
деятельности педагога дополнительного образования
2.5.2. Программа
психолого-педагогического
сопровождения
обучающихся
с особыми образовательными потребностями и ОВЗ
III.
Организационный раздел дополнительной образовательной программы
3.1.
Организационно-педагогические условия
образовательной программы
реализации
дополнительной
3.1.1.
Учебный план
3.1.2.
Формы проведения аттестации
3.1.3.
Календарный учебный график
3.1.4. Кадровые условия реализации дополнительной образовательной программы
3.1.5. Психолого-педагогические условия
реализации
дополнительной
реализации
дополнительной
образовательной программы
3.1.6. Материально-технические условия
образовательной программы
3.1.7. Информационно-методические
условия
реализации
дополнительной
образовательной программ
3.1.8. Оценочные и методические материалы
I.
Целевой раздел дополнительной образовательной программы
1.1.
Пояснительная записка
1.1.1. Цели
и
задачи
реализации дополнительной
образовательной программы
Согласно Федеральному «Закону об образовании в Российской Федерации»
«дополнительное образование — вид образования, который направлен на всестороннее
удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовнонравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не
сопровождается повышением уровня образования» (273-ФЗ).
Основная цель работы системы дополнительного образования — развитие
мотивации
личности
к
познанию
и
творчеству,
реализация
дополнительных
образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства.
Основными задачами дополнительного образования являются:
обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления
здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда детей в
возрасте преимущественно от 6 до 18 лет;
адаптация их к жизни в обществе;
формирование общей культуры;
организация содержательного досуга.
Вместе с тем развитие дополнительного образования детей предполагает решение
следующих конкретных задач:
изучение интересов и потребностей обучающихся в дополнительном образовании
детей;
определение содержания дополнительного образования детей, его форм и методов
работы с обучающимися с учетом их возраста, вида учреждения, особенностей его
социокультурного окружения;
формирование условий для создания единого образовательного пространства;
расширение
видов
творческой
деятельности
в
системе
дополнительного
образования детей для наиболее полного удовлетворения интересов и потребностей
обучающихся в объединениях по интересам;
создание условий для привлечения к занятиям в системе дополнительного
образования детей большего числа обучающихся среднего и старшего возраста;
создание максимальных условий для освоения обучающимися духовных и
культурных ценностей, воспитания уважения к истории и культуре своего и других
народов;
обращение
к
личностным
проблемам
обучающихся,
формирование
их
нравственных качеств, творческой и социальной активности.
Дополнительное образование дает ребенку реальную возможность выбора своего
индивидуального пути. Получение ребенком такой возможности означает его включение в
занятия по интересам, создание условий для достижений, успехов в соответствии с
собственными способностями и безотносительно к уровню успеваемости по обязательным
учебным дисциплинам.
Дополнительное
школьники
могут
образование детей
развивать
свою
увеличивает пространство, в
творческую
и
познавательную
котором
активность,
реализовывать свои личностные качества, демонстрировать те способности, которые
зачастую остаются невостребованными основным образованием. В дополнительном
образовании детей ребенок сам выбирает содержание и форму занятий, может не бояться
неудач.
1.1.2.
Приоритетные
принципы,
отличительные
черты
и
функции
дополнительного образования детей
В Концепции модернизации Российской системы образования определены
важность и значение системы дополнительного образования детей, способствующей
развитию склонностей, способностей и интересов социального и профессионального
самоопределения детей и молодежи. В современном мире развитие дополнительного
образования детей — одно из приоритетных направлений образовательной политики.
Основное его предназначение - удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные
социокультурные и образовательные потребности детей. Это «особо ценный тип
образования», «зона ближайшего развития образования в России».
При организации дополнительного образования детей организация опирается на
следующие приоритетные принципы:
Свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности.
Ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка.
Возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка.
Единство обучения, воспитания, развития.
Практико-деятельностная основа образовательного процесса.
Перечисленные позиции составляют концептуальную основу дополнительного
образования детей, которая соответствует главным принципам гуманистической
педагогики:
признание уникальности и самоценности человека, признание его права на
самореализацию,
личностно-равноправная позиция педагога и ребенка, ориентированность на интересы
ребенка,
способность видеть в ребенке личность, достойную уважения.
Важнейшей чертой дополнительного образования в рамках общеобразовательной
системы является опора на содержание основного образования. Интеграция основного и
дополнительного образования детей позволяет сблизить процессы воспитания, обучения и
развития, что является одной из наиболее сложных проблем современной педагогики.
Другая
важная
особенность
дополнительного
образования
детей
—
его
воспитательная доминанта, поскольку именно в сфере свободного выбора видов
деятельности можно рассчитывать на «незаметное», а значит и более эффективное
воспитание. В процессе совместной творческой деятельности взрослого и ребенка
происходит развитие нравственных качеств личности. Поэтому так важно, обращаясь к
конкретным образовательным задачам, развивая определенные навыки, помнить о
приоритетности воспитания. Умение ненавязчиво помогать ребенку в реализации его
потенциальных возможностей и потребностей, в решении своих личных проблем,
эмоционально и психологически поддерживать его и определяет во многом успешность
развития дополнительного образования детей в целом и тем более в условиях
общеобразовательного учреждения.
Еще одной важной функцией системы дополнительного образования детей
является компенсаторная (или психотерапевтическая), поскольку именно в этой сфере
ребята,
обучающиеся
в
условиях
массовой
школы,
получают
возможность
индивидуального развития тех способностей, которые не всегда получают поддержку в
учебном процессе.
Дополнительное образование детей создаст «ситуацию успеха» (Выготский),
помогает ребенку в изменении своего статуса, поскольку в процессе занятий различными
видами деятельности, которые ребенок выбрал самостоятельно и в соответствии с
личными интересами и потребностями, он вступает в равноправный диалог с педагогом.
Будучи слабо успевающим по основным школьным дисциплинам, в художественной
студии или в спортивной секции он может оказаться в числе лидеров.
Эмоциональная насыщенность — еще одна особенность развития дополнительного
образования детей в условиях общеобразовательного учреждения. Ее важность
объясняется необходимостью противостоять излишней строгости учебного процесса, где
преобладают вербальные способы коммуникации, где логика учебных знаний может
привести к подавлению эмоционально-образного восприятия мира, столь значимого в
детском возрасте.
Развитие чувств необходимо школьникам как средство формирования целостной
картины мира. Эмоционально-ценностное отношение к миру может быть сформировано у
школьников в процессе обращения к ярким личностям, жизнь и творчество которых
помогли бы искать ответы на вопросы, волнующие ребенка.
Вместо воспитания на примерах хрестоматийных положительных образцов
необходимо обращение к переживаниям и размышлениям конкретного, реально
существующего человека, к его поискам, ошибкам, взлетам и падениям: тогда дети
поверят в его судьбу, борьбу, идеалы.
Дополнительное образование детей выполняет еще одну важную задачу —
расширяет культурное пространство школы. В этой сфере знакомство ребенка с
ценностями культуры происходит с учетом его личных интересов, национальных
особенностей, традиций его микросоциума. Появляется возможность «погружения» в
культуру. Для этого существует множество эффективных форм и методов, которые, в
частности, взяты из театральной и музейной педагогики.
Культурологический подход к образованию дает возможность противостоять
перенасыщению ребенка информацией и, как следствие, обнищанию его души, распаду
всей системы наследования культурно-исторического опыта, разобщению поколений,
утрате традиций. Дополнительное образование детей способствует установлению
реального взаимодействия и обогащения истории и культуры — русской и соседних
народов.
Особое значение имеет дополнительное образование детей для решения проблемы
социальной адаптации и профессионального самоопределения школьников.
Задача дополнительного образования — помочь подросткам сделать правильный
выбор. Раскрыв свои потенциальные способности и попробовав их реализовать еще в
школьные годы, выпускник будет лучше подготовлен к реальной жизни в обществе,
научится добиваться поставленной цели, выбирая цивилизованные, нравственные
средства ее достижения.
Для социальной адаптации школьников важно и то, что, включаясь в работу
различных творческих объединений по интересам, они оказываются в пространстве
разновозрастного общения, приобретающего в современных условиях особую ценность:
здесь ребята могут проявить свою инициативу, самостоятельность, лидерские качества,
умение работать в коллективе, учитывая интересы других.
1.1.3. Основной подход к реализации задач дополнительной образовательной
программы
Особенности дополнительной образовательной программы отражают современные
тенденции мирового и российского образовательного процесса:
воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного
общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского
общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его
многонационального, полилингвального, поликультурного и поликонфессионального
состава;
переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе
разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы
достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного
развития обучающихся;
ориентацию на достижение цели и основного результата образования — развитие
личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий,
познания и освоения мира;
признание решающей роли способов организации образовательной деятельности и
учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития
обучающихся;
учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей
обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения при определении
образовательно-воспитательных целей и путей их достижения;
обеспечение возрастной преемственности образовательного процесса;
разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального
развития каждого ребенка (в том числе одарённых детей и детей с ограниченными
возможностями
здоровья),
познавательных
мотивов,
обеспечивающих
обогащение
форм
рост
творческого
актуального
потенциала,
сотрудничества
и
расширение зоны ближайшего развития.
В основе реализации дополнительной образовательной программы
лежит
системно-деятельностный подход, который предполагает:
активную работу в «зоне ближайшего развития» учащегося; взгляд на ученика как на
субъект и продукт собственной учебной деятельности;
усвоение в процессе обучения не столько знаний, сколько способов познания;
обращение педагога к ученикам не с информацией, а с вопросом (проблемой).
1.1.4. Психолого-педагогические особенности обучающихся
Дополнительная образовательная программа формируется с учётом возрастных
особенностей обучающихся.
Младший школьный возраст
Школьное детство — особый этап в жизни ребёнка, который характеризуется:
изменением при поступлении в школу ведущей деятельности ребёнка — переходом к
учебной деятельности (при сохранении значимости игровой), имеющей общественный
характер и являющейся социальной по содержанию;
освоением новой социальной позиции, расширением сфер взаимодействия ребёнка с
окружающим миром, развитием потребностей в общении, познании, социальном
признании и самовыражении;
принятием и освоением ребёнком новой социальной роли ученика, выражающейся в
формировании внутренней позиции школьника, определяющей новый образ
школьной жизни и перспективы личностного и познавательного развития;
формированием у школьника основ умения учиться и способности к организации
своей деятельности: принимать, сохранять цели и следовать им в учебной
деятельности; планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку;
взаимодействовать с учителем и сверстниками в учебном процессе;
изменением при этом самооценки ребёнка, которая приобретает черты адекватности и
рефлективности;
моральным развитием, которое существенным образом связано с характером
сотрудничества со взрослыми и сверстниками, общением и межличностными
отношениями
дружбы,
становлением
основ
гражданской
идентичности
и
мировоззрения.
Дополнительная образовательная программа учитывает также черты, характерные
для младшего школьного возраста (от 6,5 до 11 лет):
важные психологические новообразования, формируемые на данной ступени
образования:
словесно-логическое мышление,
произвольная смысловая память,
произвольное внимание,
письменная речь,
анализ,
рефлексия содержания, оснований и способов действий,
планирование и умение действовать во внутреннем плане,
знаково-символическое
мышление, осуществляемое
как
моделирование существенных связей и отношений объектов;
развитие
целенаправленной
и
мотивированной
активности
обучающегося,
направленной на овладение учебной деятельностью, основой которой выступает
формирование устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов и
личностного смысла учения.
При определении стратегических характеристик дополнительной образовательной
программы учитываются существующий разброс в темпах и направлениях развития детей,
индивидуальные различия в их познавательной деятельности, восприятии, внимании,
памяти, мышлении, речи, моторике и т. д., связанные с возрастными, психологическими и
физиологическими
индивидуальными
особенностями
детей
младшего
школьного
формирования
указанных
возраста.
При
этом
успешность
и
своевременность
новообразований познавательной сферы, качеств и свойств личности связываются с
активной позицией педагога-наставника.
Подростковый возраст
Психолого-педагогические особенности развития детей 11—15 лет связаны:
с переходом от совместных учебных действий под руководством наставника,
характерных для детства, от способности только осуществлять принятие заданной
педагогом и осмысленной цели к овладению этой деятельностью в единстве
мотивационно-смыслового и операционно-технического компонентов, к новой
внутренней позиции ребенка — направленности на самостоятельный познавательный
поиск, постановку целей, освоение и самостоятельное осуществление контрольных и
оценочных действий, инициативу в организации сотрудничества;
с осуществлением на каждом возрастном уровне (11—13 и 13—15 лет) качественного
преобразования учебных действий моделирования, контроля и оценки, и перехода от
самостоятельной постановки новых учебных задач к развитию способности
проектирования собственной учебной деятельности и построению жизненных планов
во временной перспективе;
с формированием у подростка научного типа мышления, который ориентирует его на
общекультурные образцы, нормы, эталоны и закономерности взаимодействия с
окружающим миром;
с овладением коммуникативными средствами и способами организации кооперации и
сотрудничества;
развитием
сотрудничества,
реализуемого
в
отношениях,
обучающихся с педагогом и сверстниками.
Переход обучающегося в основную школу совпадает с предкритической фазой развития
ребёнка — переходом к кризису младшего подросткового возраста (11—13 лет, 5—7
классы), характеризующемуся началом перехода от детства к взрослости, при котором
центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является
возникновение и развитие у него самосознания — представления о том, что он уже не
ребёнок, т. е. чувства взрослости, а также внутренней переориентацией подростка справил
и ограничений, связанных с моралью послушания, на нормы поведения взрослых.
Второй этап подросткового развития (14—15 лет, 8—9 классы) характеризуется:
бурным, скачкообразным характером развития, т. е. происходящими за
сравнительно короткий срок многочисленными качественными изменениями прежних
особенностей, интересов и отношений ребёнка, появлением у подростка значительных
субъективных трудностей и переживаний;
стремлением подростка к общению и совместной деятельности со сверстниками;
особой чувствительностью к морально-этическому «кодексу товарищества», в
котором заданы важнейшие нормы социального поведения взрослого мира;
процессом перехода от детства к взрослости, отражающимся в его характеристике как
«переходного», «трудного» или «критического»;
обострённой, в связи с возникновением чувства взрослости, восприимчивостью к
усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире
взрослых и в их отношениях, порождающей интенсивное формирование на данном
возрастном этапе нравственных понятий и убеждений, выработку принципов,
моральное развитие личности;
сложными поведенческими проявлениями, вызванными противоречием между
потребностью в признании их взрослыми со стороны окружающих и собственной
неуверенностью в этом (нормативный кризис с его кульминационной точкой
подросткового
кризиса
независимости,
проявляющегося
в
разных
формах
непослушания, сопротивления и протеста);
изменением социальной ситуации развития — ростом информационных перегрузок и
изменением характера и способа общения и социальных взаимодействий — объёмы и
способы получения информации (СМИ, телевидение, Интернет).
Объективно необходимое для подготовки к будущей жизни подростка развитие его
социальной взрослости требует и от родителей (законных представителей) решения
соответствующей задачи воспитания подростка в семье, смены прежнего типа отношений
на новый.
Старший подростковый возраст
Дети старшего подросткового возраста попадают в ситуацию новой социальной
позиции в обществе. Учеба на этой ступени связана с освоением специфики учебных
предметов средней школы, углублением знаний по предметам и специализации и выбором
будущей профессии для перехода из школы в вуз или профессиональную практическую
сферу. У подростков изменяются приоритеты, актуальным становятся общение с
противоположным полом, создание микрогрупп, в состав которых входят юноши и
девушки. Подготовка для поступления в вуз отдаляет учащихся от активного участия в
жизни класса и школы.
Основным биологическим содержанием старшего подросткового возраста является
половое созревание и, как следствие, усиление полового влечения, с которым подросткам
трудно справиться. Эта биологическая платформа является основой эмоциональной
неустойчивости и резкого усиления конфликтности поведения, характерного для данного
периода.
Психологическим содержанием подросткового периода является (по Э. Эриксону)
кризис идентичности. Именно в проблемах этого поиска и сконцентрированы все
причины нарушений поведения подростков в этот период. Факторы окружающего мира
имеют меньшее значение.
Как правило, подросток идентифицирует себя с тем человеком, который является
для него носителем наиболее привлекательной модели поведения. Человек ищет того, кто
мог бы стать его «зеркалом», через которое он проверял бы свои поступки. Он выбирает
себе кумира, а остальных взрослых ставит в зависимость от их отношения к своему
выбору.
В когнитивном плане у подростков в этот период повышается уровень мышления, в
частности, формируется абстрактно-логическое мышление. Подростки старшего возраста
чувствуют свои интеллектуальные возможности. С этими возможностями связаны такие
явления, как поиск ошибок у взрослых (они начинают логически все прослеживать),
выискивание редкой интересной информации, особенно если она противоречит
общепринятым точкам зрения, и предъявление ее кому-либо из взрослых. В целом это
можно охарактеризовать как проверку ранее выработанных решений и принятие новых,
направленных на занятие собственной ниши в мире взрослых. Для поведенческой сферы
старших подростков характерны:
склонность к крайним вариантам оценки фактов и событий — преувеличение или
преуменьшение.
стремление к глобализации мышления и предпочтение решительных и окончательных
выводов из неполной, единичной информации.
существование дихотомического черно-белого мышления.
1.2.
Ожидаемые результаты дополнительного образования детей
1.2.1. Общие положения
Ожидаемые результаты освоения дополнительной образовательной программы
(далее — ожидаемые результаты) представляют собой систему ведущих целевых
установок
и
ожидаемых
результатов
освоения
дополнительной
образовательной
программы, а также личностно ориентированных целей дополнительного образования.
Ожидаемые результаты являются основой:
для организации процесса дополнительного образования; для формирования
системы оценивания;
для оценки личностного роста и учебной деятельности учащихся; для оценки
деятельности педагогического состава школы;
для обобщенной оценки деятельности всего коллектива системы дополнительного
образования.
Система ожидаемых результатов даёт представление о том, какими именно
действиями — познавательными, личностными, регулятивными, коммуникативными,
преломлёнными через специфику той или иной деятельности — овладеют обучающиеся.
При этом система ожидаемых результатов (личностных и метапредметных)
устанавливает и описывает классы учебно-познавательных и учебно- практических задач:
1) освоение знаний, в том числе:
первичное ознакомление, отработка и осознание теоретических моделей и понятий,
стандартных алгоритмов и процедур;
выявление и осознание сущности и особенностей объектов мира, процессов и
явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.),
создание и использование моделей изучаемых объектов и процессов, схем;
выявление и анализ существенных и устойчивых связей и отношений между
объектами и процессами;
2) самостоятельное приобретение, перенос и интеграция знаний как результат
использования знаково-символических средств и/или логических операций сравнения,
анализа, синтеза, обобщения, интерпретации, оценки, классификации по родовидовым
признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построение
рассуждений, соотнесение с известным;
3) разрешение проблем/проблемных ситуаций, требующих принятия решения в
ситуации неопределённости;
4) сотрудничество,
требующее
совместной
работы
в
парах
или
группах
с
распределением ролей/функций и разделением ответственности за конечный
результат;
5) коммуникация, требующая создания письменного или устного текста/высказывания с
заданными параметрами;
6) самоорганизация и саморегуляция, наделяющие учащихся функциями организации
выполнения задания: планирования этапов выполнения работы, отслеживания
продвижения
в
выполнении
задания,
соблюдения
графика
подготовки
и
предоставления
материалов,
поиска
необходимых
ресурсов,
распределения
обязанностей и контроля качества выполнения работы;
7) рефлексия, требующая от обучающихся самостоятельной оценки или анализа
собственной учебной деятельности с позиций соответствия полученных результатов
учебной задаче, целям и способам действий;
8) формирование ценностно-смысловых установок, что требует от учащихся выражения
ценностных суждений и/или своей позиции по обсуждаемой проблеме на основе
имеющихся
представлений
о
социальных
и/или
личностных
ценностях,
нравственноэтических нормах, эстетических ценностях, а также аргументации своей
позиции или оценки;
9) формирование ИКТ компетентности.
В структуре ожидаемых результатов выделяются:
1)
Ведущие целевые установки.
Они описывают основной, сущностный вклад каждой учебной программы в
развитие личности обучающихся, их способностей. Это формирование ценностносмысловых установок, развитие интереса, целенаправленное формирование и развитие
познавательных потребностей и способностей учащихся. При этом ценностные
ориентации обучающегося и индивидуальные личностные характеристики не подлежат
оценке. Обобщённая оценка этих и других личностных результатов освоения учащимися
дополнительных
образовательных
программ
осуществляется
в
ходе
различных
мониторинговых исследований. А полученные результаты характеризуют эффективность
деятельности педагогического коллектива.
2)
Ожидаемые результаты освоения развивающих программ.
Эти результаты приведены в блоке «Обучающийся получит возможность
научиться», либо «Обучающийся получит возможность для формирования» к каждому
разделу программы.
Критериями отбора результатов, отнесенных к данному блоку служат их
значимость для решения задач дополнительного образования, а также потенциальная
возможность их достижения большинством обучающихся — как минимум, на уровне,
характеризующем исполнительскую компетентность.
В блоке «Обучающийся получит возможность научиться» приводятся ожидаемые
результаты, характеризующие систему учебных действий в отношении знаний, умений,
навыков,
расширяющих
и
углубляющих
понимание
учебного
материала
или
выступающих как пропедевтика для дальнейшего изучения предметов обязательного
общеобразовательного цикла. Уровень достижений, соответствующий планируемым
результатам, могут продемонстрировать не все обучающиеся, что соответствует
личностно ориентированному характеру дополнительного образования.
Результаты освоения дополнительной образовательной программы должны
обеспечивать возможность успешной социализации ребенка.
Для
всех
возрастов
дополнительного
образования
ожидаемые
результаты
устанавливаются в соответствии с характером конкретных программ.
Кроме того, для всех возрастов в системе дополнительного образования
устанавливаются ожидаемые результаты освоения междисциплинарных программ:
«Формирование универсальных учебных действий»;
«Формирование ИКТ компетентности учащихся»;
«Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности».
Ожидаемые
1.2.2.
результаты
освоения
программ
дополнительного
образования
1.2.2.1. Формирование универсальных учебных действий (личностные и
метапредметные результаты)
На младшем школьном уровне в результате освоения всех без исключения
программ у детей будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и
коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться.
На уровне подросткового возраста в ходе учебной деятельности у подростков будут
заложены
основы
формально-логического
мышления,
рефлексии,
что
будет
способствовать:
порождению нового типа познавательных интересов (интереса не только к фактам,
но и к закономерностям);
расширению и переориентации рефлексивной оценки собственных возможностей
— за пределы учебной деятельности в сферу самосознания;
формированию способности к целеполаганию, самостоятельной постановке новых
учебных задач и проектированию собственной учебной деятельности.
В результате целенаправленной учебной деятельности, осуществляемой в формах
учебного исследования, учебного проекта, у детей будут заложены:
потребность вникать в суть изучаемых проблем, ставить вопросы, затрагивающие
основы знаний, личный, социальный, исторический жизненный опыт;
основы
критического
отношения
к
знанию,
жизненному опыту;
основы
ценностных суждений и оценок;
уважение
невежество
и
к
величию
предрассудки,
человеческого
развивать
разума,
позволяющего
теоретическое
знание,
преодолевать
продвигаться
в
установлении взаимопонимания между отдельными людьми и культурами;
основы понимания принципиальной ограниченности знания, существования
различных точек зрения, взглядов, характерных для разных социокультурных сред и эпох.
Личностные универсальные учебные действия
В пределах младшего школьного возраста обучающийся получит возможность для
формирования:
широкой
мотивационной
основы
познавательной
деятельности,
включающая
социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы;
учебно-познавательного интереса к новому и способам его постижения; ориентации
на понимание причин успеха в собственной деятельности, в том числе на самоанализ
и самоконтроль результата, на анализ соответствия результатов требованиям
конкретной задачи, на понимание оценок педагогов, товарищей, родителей и других
людей;
способности к оценке своей деятельности;
основы гражданской идентичности, своей этнической принадлежности в форме
осознания «Я» как члена семьи, представителя народа, гражданина России, чувства
сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознание
ответственности человека за общее благополучие;
ориентации в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и
поступков окружающих людей;
знания основных моральных норм и ориентация на их выполнение; развития
этических чувств — стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения;
понимание чувств других людей и сопереживание им; установки на здоровый образ
жизни;
основ экологической культуры: принятие ценности природного мира, готовность
следовать в своей деятельности нормам природоохранного, нерасточительного,
здоровьесберегающего поведения;
чувства прекрасного и эстетические чувства на основе знакомства с мировой и
отечественной художественной культурой;
внутренней позиции на уровне положительного отношения к образовательному
учреждению, понимания необходимости развития, выраженного в преобладании
познавательных мотивов и предпочтении социального способа оценки успешности;
выраженной устойчивой познавательной мотивации учения;
устойчивого познавательного интереса к новым общим способам решения проблем;
адекватного
понимания
причин
социальной
успешности/не
успешности;
положительной адекватной дифференцированной самооценки на основе критерия
успешности реализации социальной роли;
компетентности в реализации основ гражданской идентичности в поступках и
деятельности;
морального сознания на конвенциональном уровне, способности к решению
моральных дилемм на основе учёта позиций партнёров в общении, ориентации на их
мотивы и чувства, устойчивое следование в поведении моральным нормам и
этическим требованиям;
установки на здоровый образ жизни и реализации её в реальном поведении и
поступках;
осознанных устойчивых эстетических предпочтений и ориентации на искусство как
значимую сферу человеческой жизни; осознанного понимания чувств других людей и
сопереживания им, выражающихся в поступках, направленных на помощь другим и
обеспечение их благополучия.
В пределах подросткового возраста в сфере развития личностных универсальных
учебных действий приоритетное внимание уделяется формированию:
основ
гражданской
идентичности
личности
(включая
когнитивный,
эмоциональноценностный и поведенческий компоненты);
основ социальных компетенций (включая ценностно-смысловые установки и
моральные нормы, опыт социальных и межличностных отношений, правосознание);
готовности
и
способности
учебнопознавательной
к
переходу
мотивации,
в
том
к
самообразованию
числе
готовности
на
основе
к
выбору
профессиональной направленности.
В
рамках
когнитивного
компонента обучающийся
получит
возможность сформировать:
историко-географический образ, включая представление о территории и границах
России, её географических особенностях; осознание основных исторических событий
развития государственности и общества; осознание истории и географии края, его
достижений и культурных традиций;
образ социально-политического устройства — представление о государственной
организации России, знание государственной символики (герб, флаг, гимн), знание
государственных праздников;
знание положений Конституции РФ, основных прав и обязанностей гражданина,
ориентация в правовом пространстве государственно-общественных отношений;
принятие своей этнической принадлежности, освоение национальных ценностей,
традиций, культуры, знание о народах и этнических группах России;
освоение общекультурного наследия России и общемирового культурного наследия;
ориентация в системе моральных норм и ценностей и их иерархизация, понимание
конвенционального характера морали;
основы социально-критического мышления, ориентация в особенностях социальных
отношений и взаимодействий, установление взаимосвязи между общественными и
политическими событиями;
экологическое сознание, признание высокой ценности жизни во всех её проявлениях;
знание основных принципов и правил отношения к природе; знание основ здорового
образа жизни и здоровьесберегающих технологий; правил поведения в чрезвычайных
ситуациях.
В рамках ценностного и эмоционального компонентов обучающийся получит
возможность сформировать:
гражданский патриотизм, любовь к Родине, чувство гордости за свою страну;
уважение к истории, культурным и историческим памятникам;
эмоционально положительное принятие своей этнической идентичности;
уважение к другим народам России и мира и принятие их, межэтническая
толерантность, готовность к равноправному сотрудничеству;
уважение к личности и её достоинству, доброжелательное отношение к окружающим,
нетерпимость к любым видам насилия и готовность противостоять им;
уважение к ценностям семьи, любовь к природе, признание ценности здоровья, своего
и других людей, оптимизм в восприятии мира;
потребность в самовыражении и самореализации, социальном признании;
позитивная моральная самооценка и моральные чувства — чувство гордости при
следовании моральным нормам, переживание стыда и вины при их нарушении.
В рамках деятельностного (поведенческого) компонента обучающийся получит
возможность сформировать:
готовность и способность к участию в самоуправлении в пределах возрастных
компетенций (участие в детских и молодёжных общественных организациях,
школьных и внешкольных мероприятиях);
готовность и способность к выполнению норм и требований социальной жизни, прав
и обязанностей гражданина;
умение вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения и
принятия;
умение конструктивно разрешать конфликты;
готовность и способность к выполнению моральных норм в отношении взрослых и
сверстников в школе, дома, во внеучебных видах деятельности;
потребность в участии в общественной жизни ближайшего социального окружения,
общественно полезной деятельности;
умение строить жизненные планы с учётом конкретных социально-исторических,
политических и экономических условий;
устойчивый познавательный интерес и становление смыслообразующей функции
познавательного мотива;
готовность к выбору профильного образования;
выраженную устойчивую познавательную мотивацию и интерес к познанию мира;
готовность к самообразованию и самовоспитанию;
адекватную позитивную самооценку и Я-концепцию;
компетентность в реализации основ гражданской идентичности в поступках и
деятельности;
моральное сознание на конвенциональном уровне, способность к решению моральных
дилемм на основе учёта позиций участников дилеммы, ориентации на их мотивы и
чувства; устойчивое следование в поведении моральным нормам и этическим
требованиям;
эмпатию
как
осознанного
понимания
и
сопереживания
чувствам
других,
выражающейся в поступках, направленных на помощь и обеспечение благополучия.
Регулятивные универсальные учебные действия
В пределах младшего школьного возраста обучающийся получит возможность
сформировать следующие навыки:
принимать и сохранять учебную и социальную задачу;
учитывать выделенные педагогом ориентиры действия в новом материале в
сотрудничестве;
планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её
реализации;
учитывать установленные правила в планировании и контроле способа решения;
осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату;
оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной
оценки соответствия результатов требованиям данной задачи;
адекватно воспринимать предложения и оценку педагогов, товарищей, родителей и
других людей;
различать способ и результат действия;
вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его
оценки и учёта характера сделанных ошибок, использовать предложения и оценки для
создания нового, более совершенного результата, использовать запись в цифровой
форме хода и результатов решения задачи, собственной звучащей речи на русском,
родном и иностранном языках;
в сотрудничестве с педагогом ставить перед собой новые жизненные задачи;
преобразовывать практическую задачу в познавательную;
проявлять познавательную инициативу в сотрудничестве;
самостоятельно учитывать выделенные педагогом ориентиры действия в новом
материале;
осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по
способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного внимания;
самостоятельно
оценивать
правильность
выполнения
действия
и
вносить
необходимые коррективы в исполнение, как по ходу его реализации, так и в конце
действия.
В пределах подросткового возраста в сфере развития регулятивных универсальных
учебных
действий
приоритетное
внимание
уделяется
формированию
действий
целеполагания, включая способность ставить новые цели и задачи, планировать их
реализацию, в том числе во внутреннем плане, осуществлять выбор эффективных путей и
средств достижения целей, контролировать и оценивать свои действия как по результату,
так и по способу действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.
Ведущим способом решения этой задачи является формирование способности к
проектированию.
Обучающийся получит возможность научиться:
целеполаганию, включая постановку новых целей, преобразование практической
задачи в познавательную;
самостоятельно анализировать условия достижения цели на основе учёта выделенных
педагогом ориентиров действия в новом материале;
планировать пути достижения целей;
устанавливать целевые приоритеты;
уметь самостоятельно контролировать своё время и управлять им; принимать решения
в проблемной ситуации на основе переговоров;
осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по
способу действия; актуальный контроль на уровне произвольного внимания;
адекватно самостоятельно оценивать правильность выполнения действия и вносить
необходимые коррективы в исполнение, как в конце действия, так и по ходу его
реализации;
основам прогнозирования как предвидения будущих событий и развития процесса;
самостоятельно ставить новые цели и задачи;
построению жизненных планов во временной перспективе;
при планировании достижения целей самостоятельно, полно и адекватно учитывать
условия и средства их достижения;
выделять
альтернативные
способы
достижения
цели
и
выбирать
наиболее
эффективный способ;
основам саморегуляции в учебной и познавательной деятельности в форме
осознанного управления своим поведением и деятельностью, направленной на
достижение поставленных целей;
осуществлять познавательную рефлексию в отношении действий по решению
познавательных задач;
адекватно
оценивать
объективную трудность
как
меру фактического
или предполагаемого расхода ресурсов на решение той или иной жизненной
задачи;
адекватно оценивать свои возможности достижения цели определённой сложности в
различных сферах самостоятельной деятельности;
основам саморегуляции
эмоциональных состояний;
прилагать волевые усилия и преодолевать трудности и препятствия на пути
достижения целей.
Познавательные универсальные учебные действия
В пределах младшего школьного возраста обучающийся получит возможность
научиться:
осуществлять
поиск
необходимой
информации
для
выполнения
заданий
с
использованием литературы, энциклопедий, справочников (включая электронные,
цифровые), в открытом информационном пространстве, в том числе контролируемом
пространстве Интернета;
осуществлять запись (фиксацию) выборочной информации об окружающем мире и о
себе самом, в том числе с помощью инструментов ИКТ;
использовать знаково-символические средства, в том числе модели (включая
виртуальные) и схемы (включая концептуальные), для решения задач;
строить сообщения в устной и письменной форме; ориентироваться на разнообразие
способов решения задач;
основам смыслового восприятия художественных и познавательных текстов,
выделять существенную информацию из сообщений разных видов (в первую очередь
текстов);
осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных
признаков осуществлять синтез;
проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям;
устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений;
строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении,
свойствах и связях;
обобщать, т. е. осуществлять генерализацию и выведение общности для целого ряда
или класса единичных объектов, на основе выделения сущностной связи;
конструировать понятия на основе распознавания объектов, выделения существенных
признаков и их синтеза;
устанавливать аналогии;
владеть рядом общих приёмов решения задач;
осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек
и Интернета;
записывать,
фиксировать информацию об
окружающем мире с
помощью
инструментов ИКТ;
создавать и преобразовывать модели и схемы для решения познавательных и
жизненных задач;
осознанно и произвольно строить сообщения в устной и письменной форме;
осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от
конкретных условий;
осуществлять синтез как составление целого из частей, самостоятельно достраивая и
восполняя недостающие компоненты;
осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая
основания и критерии для указанных логических операций;
строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных
связей.
В
пределах
познавательных
подросткового
универсальных
возраста
учебных
в
сфере развития
действий приоритетное внимание
уделяется:
•
практическому освоению
учащимися
основ проектно-исследовательской
деятельности;
•
практическому освоению методов познания, используемых в различных областях
знания и сферах культуры, соответствующего им инструментария и понятийного
аппарата,
регулярному
обращению
к
использованию
общеучебных
умений,
знаковосимволических средств, широкого спектра логических действий и операций.
Обучающийся получит возможность научиться:
•
основам
реализации
проектно-исследовательской
деятельности;
проводить
наблюдение и эксперимент под руководством педагога;
•
осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек
и Интернета;
•
создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач;
•
осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от
конкретных условий;
•
давать определение понятиям;
•
устанавливать причинно-следственные связи;
•
осуществлять
логическую
ограничение понятия;
операцию
установления
родовидовых
отношений,
•
обобщать понятия — осуществлять логическую операцию перехода от видовых
признаков к родовому понятию, от понятия с меньшим объёмом к понятию с большим
объёмом;
•
осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая
основания и критерии для указанных логических операций;
•
строить классификацию на основе дихотомического деления (на основе отрицания); •
строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных
связей;
•
объяснять явления, процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе исследования;
•
основам ознакомительного, изучающего, усваивающего и поискового чтения;
•
структурировать тексты, включая умение выделять главное и второстепенное,
главную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий;
•
работать с метафорами — понимать переносный смысл выражений, понимать и
употреблять обороты речи, построенные на скрытом уподоблении, образном
сближении слов;
•
ставить проблему, аргументировать её актуальность;
•
самостоятельно проводить исследование на основе применения методов наблюдения
и эксперимента;
•
выдвигать гипотезы о связях и закономерностях событий, процессов, объектов;
•
организовывать исследование с целью проверки гипотез;
•
делать умозаключения (индуктивное и по аналогии) и выводы на основе
аргументации.
Коммуникативные универсальные учебные действия
В пределах младшего школьного возраста обучающийся получит возможность
научиться:
•
адекватно использовать коммуникативные, прежде всего речевые, средства для
решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание
(в том числе сопровождая его аудиовизуальной поддержкой), владеть диалогической
формой коммуникации, используя, в том числе, средства и инструменты ИКТ и
дистанционного общения;
•
допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе
не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнёра в
общении и взаимодействии;
•
учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в
сотрудничестве;
•
формулировать собственное мнение и позицию;
•
договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том
числе в ситуации столкновения интересов;
•
строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и
видит, а что нет;
•
задавать вопросы;
•
контролировать действия партнёра;
•
использовать речь для регуляции своего действия;
•
адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных
задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи;
•
учитывать и координировать в сотрудничестве позиции других людей, отличные от
его собственной;
•
учитывать разные мнения и интересы и обосновывать собственную позицию;
•
понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы;
•
аргументировать свою позицию и координировать её с позициями партнёров в
сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;
•
продуктивно содействовать разрешению конфликтов на основе учёта интересов и
позиций всех участников;
•
с учётом целей коммуникации достаточно точно, последовательно и полно передавать
партнёру необходимую информацию как ориентир для построения действия;
•
задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и
сотрудничества с партнёром;
•
осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую
взаимопомощь;
•
адекватно использовать речевые средства для эффективного решения разнообразных
коммуникативных задач, планирования и регуляции своей деятельности.
В пределах подросткового возраста в сфере развития коммуникативных
универсальных учебных действий приоритетное внимание уделяется:
формированию действий по организации и планированию учебного сотрудничества с
педагогом и сверстниками, умений работать в группе и приобретению опыта такой
работы, практическому освоению морально-этических и психологических принципов
общения и сотрудничества;
практическому освоению
коммуникативной
умений,
компетентности:
коммуникативные задачи;
составляющих
ставить
и
основу
решать
многообразные
действовать с учётом позиции другого и уметь
согласовывать свои действия;
устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми;
удовлетворительно владеть нормами и техникой общения;
определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и
способы коммуникации партнёра, выбирать адекватные стратегии коммуникации;
развитию речевой деятельности, приобретению опыта использования речевых средств
для
регуляции
умственной
деятельности,
приобретению
опыта
регуляции
собственного речевого поведения как основы коммуникативной компетентности.
Обучающийся получит возможность научиться:
учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в
сотрудничестве;
формулировать собственное мнение и позицию, аргументировать и координировать её
с позициями партнёров в сотрудничестве при выработке общего решения в
совместной деятельности;
устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения и
делать выбор;
аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию не
враждебным для оппонентов образом;
задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и
сотрудничества с партнёром;
осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую
взаимопомощь;
адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности;
адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных
задач;
владеть
устной и письменной речью; строить монологическое контекстное
высказывание;
организовывать и планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками,
определять цели и функции участников, способы взаимодействия; планировать общие
способы работы;
осуществлять контроль, коррекцию, оценку действий партнёра, уметь убеждать;
работать в группе — устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и
способствовать продуктивной кооперации; интегрироваться в группу сверстников и
строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;
основам коммуникативной рефлексии;
использовать адекватные языковые средства для отображения своих чувств, мыслей,
мотивов и потребностей;
отображать в речи (описание, объяснение) содержание совершаемых действий как в
форме громкой социализированной речи, так и в форме внутренней речи;
учитывать и координировать отличные от собственной позиции других людей в
сотрудничестве;
учитывать разные мнения и интересы и обосновывать собственную позицию;
понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы;
продуктивно разрешать конфликты на основе учёта интересов и позиций всех
участников, поиска и оценки альтернативных способов разрешения конфликтов;
договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том
числе в ситуации столкновения интересов;
брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство);
оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели в
совместной деятельности;
осуществлять коммуникативную рефлексию как осознание оснований собственных
действий и действий партнёра;
в процессе коммуникации достаточно точно, последовательно и полно передавать
партнёру необходимую информацию как ориентир для построения действия;
вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем,
участвовать в дискуссии и аргументировать свою позицию, владеть монологической и
диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими
нормами родного языка;
следовать
морально-этическим
и
психологическим
принципам
общения
и
сотрудничества на основе уважительного отношения к партнёрам, внимания к
личности другого, адекватного межличностного восприятия, готовности адекватно
реагировать на нужды других, в частности оказывать помощь и эмоциональную
поддержку партнёрам в процессе достижения общей цели совместной деятельности;
устраивать эффективные групповые обсуждения и обеспечивать обмен знаниями
между членами группы для принятия эффективных совместных решений;
в совместной деятельности чётко формулировать цели группы и позволять её
участникам проявлять собственную энергию для достижения этих целей.
1.2.2.2.
Формирование
ИКТ
компетентности
обучающихся
(метапредметные результаты)
В результате изучения всех без исключения предметов в пределах младшего
школьного возраста начинается формирование навыков, необходимых для жизни и работы
в современном высокотехнологичном обществе. Обучающиеся приобретут опыт работы с
гипермедийными информационными объектами, в которых объединяются текст,
наглядно-графические изображения, цифровые данные, неподвижные и движущиеся
изображения, звук, ссылки и базы данных и которые могут передаваться как устно, так и с
помощью телекоммуникационных технологий или размещаться в Интернете.
Знакомство со средствами ИКТ, гигиена работы с компьютером Обучающийся
научится:
использовать безопасные для органов зрения, нервной системы, опорно-двигательного
аппарата эргономичные приёмы работы с компьютером и другими средствами ИКТ;
выполнять компенсирующие физические упражнения (мини-зарядку);
организовывать
систему папок для хранения собственной информации в компьютере.
Технология ввода информации в компьютер: ввод текста, запись звука,
изображения, цифровых данных
Обучающийся получит возможность научиться:
•
вводить информацию в компьютер с использованием различных технических средств
(фото- и видеокамеры, микрофона и т. д.), сохранять полученную информацию;
•
владеть компьютерным письмом на русском языке; набирать текст на родном языке;
набирать текст на иностранном языке, использовать экранный перевод отдельных
слов;
•
рисовать изображения на графическом планшете;
•
сканировать рисунки и тексты.
•
использовать программу распознавания сканированного текста на русском языке.
Обработка и поиск информации
Обучающийся получит возможность научиться:
подбирать оптимальный по содержанию, эстетическим параметрам и техническому
качеству результат видеозаписи и фотографирования, использовать сменные носители
(флэш-карты);
описывать по определённому алгоритму объект или процесс наблюдения, записывать
аудиовизуальную и числовую информацию о нём, используя инструменты ИКТ;
собирать числовые данные в естественно-научных наблюдениях и экспериментах,
используя цифровые датчики, камеру, микрофон и другие средства ИКТ, а также в
ходе опроса людей;
редактировать цепочки экранов сообщения и содержание экранов в соответствии с
коммуникативной или учебной задачей, включая редактирование текста, цепочек
изображений, видео- и аудиозаписей, фотоизображений;
пользоваться основными функциями стандартного текстового редактора, следовать
основным
правилам
оформления
текста;
использовать
полуавтоматический
орфографический контроль; использовать, добавлять и удалять ссылки в сообщениях
разного вида;
искать информацию в соответствующих возрасту цифровых словарях и справочниках,
базах данных, контролируемом Интернете, системе поиска внутри компьютера;
составлять список используемых информационных источников (в том числе с
использованием ссылок);
заполнять учебные базы данных;
грамотно формулировать запросы при поиске в Интернете и базах данных;
оценивать, интерпретировать и сохранять найденную информацию;
критически относиться к информации и к выбору источника информации.
Создание, представление и передача сообщений Обучающийся
получит возможность научиться:
создавать текстовые сообщения с использованием средств ИКТ: редактировать,
оформлять и сохранять их;
создавать сообщения в виде аудио- и видеофрагментов или цепочки экранов с
использованием иллюстраций, видеоизображения, звука, текста;
готовить и проводить презентацию перед небольшой аудиторией: создавать план
презентации, выбирать аудиовизуальную поддержку, писать пояснения и тезисы для
презентации;
создавать диаграммы, планы территории и пр.;
создавать изображения, пользуясь графическими возможностями компьютера;
составлять новое изображение из готовых фрагментов (аппликация);
размещать сообщение в информационной образовательной среде образовательного
учреждения;
пользоваться основными средствами телекоммуникации; участвовать в коллективной
коммуникативной
деятельности
в
информационной
образовательной
среде,
фиксировать ход и результаты общения на экране и в файлах;
представлять данные;
создавать музыкальные произведения с использованием компьютера и музыкальной
клавиатуры, в том числе из готовых музыкальных фрагментов и «музыкальных
петель».
Планирование деятельности, управление и организация
Обучающийся получит возможность научиться:
создавать движущиеся модели и управлять ими в компьютерно-управляемых средах;
определять последовательность выполнения действий, составлять инструкции
(простые алгоритмы) в несколько действий, строить программы для компьютерного
исполнителя с использованием конструкций последовательного выполнения и
повторения;
планировать несложные исследования объектов и процессов внешнего мира;
проектировать несложные объекты и процессы реального мира, своей собственной
деятельности и деятельности группы;
моделировать объекты и процессы реального мира.
В
пределах
подросткового
возраста,
при
изучении
учебных
предметов
обучающиеся усовершенствуют приобретённые на первой ступени навыки работы с
информацией и пополнят их. Они смогут работать с текстами, преобразовывать и
интерпретировать содержащуюся в них информацию, в том числе:
систематизировать, сопоставлять, анализировать, обобщать и интерпретировать
информацию, содержащуюся в готовых информационных объектах;
выделять главную и избыточную информацию, выполнять смысловое свёртывание
выделенных фактов, мыслей; представлять информацию в сжатой словесной форме (в
виде плана или тезисов) и в наглядно-символической форме (в виде таблиц,
графических схем и диаграмм, карт понятий — концептуальных диаграмм, опорных
конспектов);
заполнять и дополнять таблицы, схемы, диаграммы, тексты.
Обучающиеся усовершенствуют навык поиска информации в компьютерных и
некомпьютерных источниках информации, приобретут навык формулирования запросов и
опыт использования поисковых машин. Они научатся осуществлять поиск информации в
Интернете, школьном информационном пространстве, базах данных и на персональном
компьютере с использованием поисковых сервисов, строить поисковые запросы в
зависимости от цели запроса и анализировать результаты поиска.
Учащиеся приобретут потребность поиска дополнительной информации для
решения учебных задач и самостоятельной познавательной деятельности; освоят
эффективные приёмы поиска, организации и хранения информации на персональном
компьютере, в информационной среде учреждения и в Интернете; приобретут первичные
навыки формирования и организации собственного информационного пространства.
Они усовершенствуют умение передавать информацию в устной форме,
сопровождаемой аудиовизуальной поддержкой, и в письменной форме гипермедиа (т. е.
сочетания текста, изображения, звука, ссылок между разными информационными
компонентами).
Обучающиеся смогут использовать информацию для установления причинноследственных связей и зависимостей, объяснений и доказательств фактов в различных
учебных и практических ситуациях, ситуациях моделирования и проектирования.
Выпускники получат возможность научиться строить умозаключения и принимать
решения на основе самостоятельно полученной информации, а также освоить опыт
критического отношения к получаемой информации на основе её сопоставления с
информацией из других источников и с имеющимся жизненным опытом.
Обращение с устройствами ИКТ
Обучающийся получит возможность научиться:
подключать
устройства
ИКТ
к
электрическим
и
информационным
сетям,
использовать аккумуляторы;
соединять устройства ИКТ (блоки компьютера, устройства сетей, принтер, проектор,
сканер, измерительные устройства и т. д.) с использованием проводных и
беспроводных технологий;
правильно включать и выключать устройства ИКТ, входить в операционную систему
и завершать работу с ней, выполнять базовые действия с экранными объектами
(перемещение курсора, выделение, прямое перемещение, запоминание и вырезание);
осуществлять информационное подключение к локальной сети и глобальной сети
Интернет;
входить в информационную среду образовательного учреждения, в том числе через
Интернет, размещать в информационной среде различные информационные объекты;
выводить информацию на бумагу, правильно обращаться с расходными материалами;
соблюдать
требования
техники
безопасности,
гигиены,
эргономики
и
ресурсосбережения при работе с устройствами ИКТ, в частности учитывающие
специфику работы с различными экранами;
осознавать и использовать в практической деятельности основные психологические
особенности восприятия информации человеком.
Фиксация изображений и звуков
Обучающийся получит возможность научиться:
осуществлять фиксацию изображений и звуков в ходе процесса обсуждения,
проведения эксперимента, природного процесса, фиксацию хода и результатов
проектной деятельности;
учитывать смысл и содержание деятельности при организации фиксации, выделять
для фиксации отдельные элементы объектов и процессов, обеспечивать качество
фиксации существенных элементов;
выбирать технические средства ИКТ для фиксации изображений и звуков в
соответствии с поставленной целью;
проводить обработку цифровых фотографий с использованием возможностей
специальных компьютерных инструментов, создавать презентации на основе
цифровых фотографий;
проводить обработку цифровых звукозаписей с использованием возможностей
специальных компьютерных инструментов, проводить транскрибирование цифровых
звукозаписей;
осуществлять
видеосъёмку
и
проводить
монтаж
отснятого
материала
с
использованием возможностей специальных компьютерных инструментов;
различать творческую и техническую фиксацию звуков и изображений;
использовать возможности ИКТ в творческой деятельности, связанной с искусством;
осуществлять трёхмерное сканирование.
Создание письменных сообщений
Обучающийся получит возможность научится:
создавать текст на русском языке с использованием слепого десятипальцевого
клавиатурного письма;
сканировать текст и осуществлять распознавание сканированного текста;
осуществлять редактирование и структурирование текста в соответствии с его
смыслом средствами текстового редактора;
создавать текст на основе расшифровки аудиозаписи, в том числе нескольких
участников
обсуждения, осуществлять
письменное смысловое
резюмирование высказываний в ходе обсуждения;
использовать средства орфографического и синтаксического контроля русского текста
и текста на иностранном языке;
создавать текст на иностранном языке с использованием слепого десятипальцевого
клавиатурного письма;
использовать компьютерные инструменты, упрощающие расшифровку аудиозаписей.
Создание графических объектов
Обучающийся получит возможность научиться:
создавать различные геометрические объекты с использованием возможностей
специальных компьютерных инструментов;
создавать
диаграммы
различных
видов
(алгоритмические,
концептуальные,
классификационные, организационные, родства и др.) в соответствии с решаемыми
задачами;
создавать
специализированные
карты и
диаграммы:
географические, хронологические;
создавать графические объекты проведением рукой произвольных линий с
использованием специализированных компьютерных инструментов и устройств;
создавать мультипликационные фильмы;
создавать виртуальные модели трёхмерных объектов.
Создание музыкальных и звуковых сообщений
использовать звуковые и музыкальные редакторы;
использовать клавишные и кинестетические синтезаторы;
использовать программы звукозаписи и микрофоны;
использовать музыкальные редакторы, клавишные и кинетические синтезаторы для
решения творческих задач.
Создание, восприятие и использование гипермедиа сообщений Обучающийся
получит возможность научиться:
организовывать сообщения в
виде линейного
или включающего
ссылки представления для самостоятельного просмотра через браузер;
работать
с
особыми
видами
сообщений:
диаграммами
(алгоритмические,
концептуальные, классификационные, организационные, родства и др.), картами
(географические, хронологические) и спутниковыми фотографиями, в том числе в
системах глобального позиционирования;
проводить деконструкцию сообщений, выделение в них структуры, элементов и
фрагментов;
использовать при восприятии сообщений внутренние и внешние ссылки;
формулировать вопросы к сообщению, создавать краткое описание сообщения;
цитировать фрагменты сообщения;
избирательно
относиться
к
информации
в
окружающем
информационном
пространстве, отказываться от потребления ненужной информации;
проектировать дизайн сообщений в соответствии с задачами и средствами доставки;
понимать сообщения, используя при их восприятии внутренние и внешние ссылки,
различные инструменты поиска, справочные источники (включая двуязычные).
Коммуникация и социальное взаимодействие
Обучающийся получит возможность научиться:
выступать с аудиовидеоподдержкой, включая выступление перед дистанционной
аудиторией;
участвовать в обсуждении (аудиовидеофорум, текстовый форум) с использованием
возможностей Интернета;
использовать возможности электронной почты для информационного обмена;
вести личный дневник (блог) с использованием возможностей Интернета;
осуществлять образовательное взаимодействие в информационном пространстве
образовательного
учреждения (получение
и
выполнение заданий,
получение комментариев, совершенствование своей работы, формирование
портфолио);
соблюдать нормы информационной культуры, этики и права; с уважением относиться
к частной информации и информационным правам других людей;
взаимодействовать в социальных сетях, работать в группе над сообщением;
участвовать в форумах в социальных образовательных сетях;
взаимодействовать с партнёрами с использованием возможностей Интернета (игровое
и театральное взаимодействие).
Поиск и организация хранения информации
Обучающийся получит возможность научиться:
использовать различные приёмы поиска информации в Интернете, поисковые
сервисы, строить запросы для поиска информации и анализировать результаты
поиска;
использовать
приёмы
поиска информации на персональном компьютере, в
информационной среде учреждения и в образовательном пространстве;
использовать различные библиотечные, в том числе электронные, каталоги для поиска
необходимых книг;
искать информацию в различных базах данных, создавать и заполнять базы данных, в
частности использовать различные определители;
формировать собственное информационное пространство: создавать системы папок и
размещать в них нужные информационные источники, размещать информацию в
Интернете;
создавать и заполнять различные определители;
использовать различные приёмы поиска информации в Интернете в ходе учебной
деятельности.
Анализ информации, математическая обработка данных в исследовании
Обучающийся получит возможность научиться:
вводить результаты измерений и другие цифровые данные для их обработки, в том
числе статистической и визуализации;
строить математические модели;
проводить
эксперименты
и
исследования
в
виртуальных
лабораториях
по
естественным наукам, математике и информатике;
проводить естественно-научные и социальные измерения, вводить результаты
измерений и других цифровых данных и обрабатывать их, в том числе статистически
и с помощью визуализации;
анализировать
результаты
своей
деятельности
и
затрачиваемых
ресурсов.
Моделирование, проектирование и управление
Обучающийся получит возможность научиться:
моделировать с использованием виртуальных конструкторов;
конструировать и моделировать с использованием материальных конструкторов с
компьютерным управлением и обратной связью;
моделировать с использованием средств программирования;
проектировать и организовывать свою индивидуальную и групповую деятельность,
организовывать своё время с использованием ИКТ;
проектировать виртуальные и реальные объекты и процессы, использовать системы
автоматизированного проектирования.
1.3.
Система оценивания ожидаемых результатов
1.3.1. Специфика оценивающей деятельности в сфере дополнительного образования
детей
В отличие от общего обязательного образования, где процесс выявления
результатов образовательной деятельности учащихся достаточно четко отработан и
осуществляется, как правило, путем выставления отметок по той или иной шкале, в
дополнительном образовании детей такой способ подведения итогов не приемлем.
В сфере, куда ребенок приходит добровольно, не стоит делить детей на
успевающих и неуспевающих, ведь именно здесь, в дополнительном образовании, каждый
ребенок надеется обрести дело, в котором его природные задатки найдут, наконец,
достойное воплощение, а сам он обретет статус успешного человека. Неприемлем здесь
данный способ оценивания еще и потому, что традиционная отметка носит выраженный
когнитивный («знаниевый») характер. Отметка выставляется за определенный уровень
знаний по конкретному предмету, в то время как за рамками внимания педагога остаются
не только затраченные на это усилия ребенка, но и приобретенные им за определенный
период социальные компетенции, сформированные личностные качества, развитые
творческие способности.
Разработка единообразного способа отслеживания образовательных результатов,
позволяющего учитывать специфику дополнительного образования детей, затруднена
также отсутствием в этой сфере образовательных стандартов, с которыми в системе
общего образования принято соотносить достигнутый «уровень обученности». Поэтому
для каждой образовательной программы — в силу ее индивидуального характера —
разрабатывается свой пакет диагностических методик.
Вместе с тем можно определить некоторые общие основания для построения
системы оценивания в дополнительном образовании детей.
Поскольку образовательная деятельность в системе дополнительного образования
предполагает не только обучение детей определенным знаниям, умениям, навыкам, но и
развитие многообразных личностных качеств обучающихся, постольку о ее результатах
можно говорить, используя, как минимум, две группы показателей: учебные и
личностные.
Соответственно этому, в качестве предмета оценивания могут быть:
набор основных знаний, умений, практических навыков по изучаемому виду
деятельности, а также общеучебных навыков, которые должен приобрести ребенок в
результате освоения конкретной образовательной программы;
перечень важнейших личностных свойств, которые желательно сформировать у
ребенка за период его обучения по данной программе и время общения с педагогом и
сверстниками.
В совокупности то и другое обозначается понятием «ожидаемые результаты».
При этом необходимо определить возможные уровни выраженности (от
минимального до максимального) каждого измеряемого показателя у разных детей.
Сведенные воедино, они и покажут, в какой мере тот или иной ребенок сумел
освоить предложенную ему образовательную программу.
Не следует также забывать, что в области развития личности критерием
результативности часто выступает отношение ученика к избранному виду деятельности.
На этом основании выделяются такие уровни результативности обучения воспитанников:
развлечение,
потребление,
творчество.
Критерием качества и результативности обучения учащихся в области получения
предпрофессиональных навыков можно рассматривать три уровня образованности:
элементарную грамотность,
функциональную грамотность,
компетентность.
Одним из критериев оценки качества освоения дополнительной образовательной
программы может служить модель выпускника. В общем виде данная модель выглядит
следующим образом — обучающийся:
имеет глубокие знания, умения и навыки по профилю деятельности;
показывает высокий уровень познавательной активности;
характеризуется развитыми общими и специальными способностями;
ориентирован
на
нравственные
и
общечеловеческие
ценности,
гуманное
взаимодействие с окружающей средой;
имеет потребность в постоянном совершенствовании;
мотивирован на сохранение своего здоровья и здоровый образ жизни.
Необходимо постоянно помнить, что в дополнительном образовании детей
личностные достижения воспитанника должны рассматриваться как приоритетный
критерий его качества и результативности.
Особенностью обучения учащихся в учреждении дополнительного образования
можно считать его практическую деятельностную направленность, ориентацию не
столько на усвоение знания, сколько на способность его применения, использования на
практике. Поэтому и технологии оценивания индивидуальных достижений учащихся
должны быть ориентированы не на репродукцию воспитанником информации, а на
созданный им самостоятельный продукт, имеющий прикладную ценность.
Традиционными
образования
детей
примерами
являются
такого
продукта
в
системе
различные
учебные
проекты:
дополнительного
исследовательские,
этнографические, дизайнерские, социальные, художественные и т. п.
Это делает возможным реализацию в системе дополнительного образования
наиболее актуальных современных образовательных тенденций:
концентрацию на учащемся, который в полной мере становится субъектом
образовательного процесса;
практическую ориентированность обучения, его открытость запросам жизни и сферы
труда, связь с современными контекстами; проектирование предпрофильной
образовательной траектория ребёнка в течение ряда лет обучения начиная с младшего
и среднего звена;
развитие навыков рефлексивной и оценочной деятельности учащихся;
формирование умения учиться - ставить цели, планировать и организовывать
собственную учебную деятельность;
использование новой формы фиксации и представления учебных достижений
учащегося, полученных в едином образовательном пространстве.
Оценивание осуществляется посредством использования специальных методов
оценивания, к числу которых относятся:
исследовательские проекты,
научные эксперименты,
устная презентация, дискуссия,
творческие работы учащихся и др.
В системе дополнительного образования детей оценивание рассматривается как
инструмент мониторинга образовательных достижений обучающихся, результативности
их деятельности.
В сфере дополнительного образования детей выделяются несколько параметров, по
которым оценивается деятельность обучающихся, их достижения образовательных и
личностных результатов.
1.
Освоение обучающимися содержания дополнительной образовательной
программы.
Критериями данного параметра могут выступать глубина и широта знаний,
грамотность (соответствие существующим нормативам, правилам, технологиям), уровень
компетенций, разнообразие умений и навыков в практических действиях.
Оценить уровень усвоения содержания образовательной программы можно по
следующим показателям:
степень усвоения содержания;
степень применения знаний на практике;
умение анализировать;
характер участия в образовательном процессе;
качество детских творческих «продуктов»;
стабильность практических достижений обучающихся.
2.
Устойчивость интереса обучающихся к деятельности по программе и
изучаемой образовательной области.
Критериями данного параметра являются характер мотивов прихода в коллектив,
продолжительность пребывания в коллективе, характер мотивов ухода ребенка из
коллектива, характер участия ребенка в деятельности.
Показателями устойчивости интереса к деятельности и коллективу можно считать:
текущая и перспективная сохранность контингента, наполняемость объединения;
положительные мотивы посещения занятий;
осознание
предмета
обучающимися
социальной
значимости
и
полезности
(деятельности и коллектива) для себя;
оценка ребенком роли предмета в его планах на будущее; широкое применение
учащимися знаний на практике;
наличие преемников и детей, выбравших свое дело или профессию, связанную с
предметом.
3.
Личностные достижения обучающихся.
Диагностика личностных достижений, обучающихся - наиболее трудный аспект
оценивания.
Критериями данного параметра могут стать:
Направленность динамики личностных изменений. Здесь показателями являются:
характер изменения личностных качеств;
направленность позиции ребенка в жизни и деятельности;
адекватность мировосприятия, миропонимания и мировоззрения возрасту.
Нравственное развитие обучающихся (ориентация на нравственные ценности).
Уровень воспитательных воздействий проявляется через показатели:
характер отношений между педагогом и ребенком, между членами детского
коллектива, микроклимат в группе;
характер ориентаций и мотивов каждого ребенка и коллектива в целом, культура
поведения, обучающегося;
адекватность поведения, выбора обучающимися позиций в отношениях и решений в
различных ситуациях;
освоение обучающимися культурных ценностей.
Творческая активность и самостоятельность обучающихся.
Показатели степени творческой активности:
владение технологиями поисковой, изобретательской, творческой деятельности;
настроение и позиция ребенка в творческой деятельности (желание - нежелание,
удовлетворенность - неудовлетворенность);
эмоциональный комфорт (или дискомфорт) в творческой работе; способы выражения
собственного мнения, точки зрения;
количество и качество выдвигаемых идей, замыслов, нестандартных вариантов
решений;
желание освоить материал сверх программы или сверх временных границ курса
обучения;
степень стабильности творческих достижений во временном и качественном
отношениях;
динамика развития каждого ребенка и коллектива в целом;
разнообразие творческих достижений: по масштабности, степени сложности, по
содержанию курса обучения и видам деятельности, удовлетворенность учащихся
собственными достижениями, объективность самооценки.
Надо отметить, что уровень творческой активности нельзя в полной мере
приравнивать
к
качеству
творческих
достижений
обучающихся.
Поскольку
диагностирование творчества крайне затруднительно и имеет явный субъективный
оттенок, то речь идет, прежде всего, о выявлении позиции, отношения, желания ребенка в
разных видах деятельности и о степени влияния педагога на эту позицию.
Специфика оценивания результатов деятельности обучающихся в дополнительном
образовании детей заключается в том, что она ориентирована не только на результат, но и
на процесс этой деятельности, на её цели, способы, средства, условия и включает не
только оценку педагога, но и самооценку обучающегося.
Особое внимание уделяется такому виду оценивания, как, самооценка. Система
оценивания выстраивается таким образом, чтобы обучающиеся включались в оценочную
деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке, становились субъектом
оценочной деятельности.
При этом создаются такие условия активного взаимодействия педагога и ребенка, в
результате которого происходит развитие и саморазвитие как того, так и другого.
Формирование способности к самооценке «влияет на эффективность социальной
адаптации личности, является регулятором поведения и взаимоотношения человека с
окружающими, сказывается на отношении к успехам и неудачам».
Переход на тотальную самооценку сегодня еще затруднен. Однако можно указать
промежуточные цели на всем протяжении учебного процесса.
В качестве форм подведения итогов обучения в дополнительном образовании детей
используются: соревнования, турниры, открытые занятия, выставки, олимпиады,
конкурсы, концерты, защита творческих работ, конференции и многое другое.
1.3.2. Система оценки ожидаемых результатов
Система оценки достижения ожидаемых результатов освоения дополнительной
образовательной программы предполагает комплексный подход к оценке результатов
образования, позволяющий вести оценку достижения обучающимися всех трёх групп
результатов образования:
личностных,
метапредметных,
предметных.
При этом, если в системе основного образования упор делается на оценивание
предметных результатов, то в системе дополнительного образования основными
ожидаемыми результатами являются метапредметные и личностные.
Важно также заметить, что к результатам индивидуальных достижений учащихся,
не подлежащим итоговой оценке, относятся ценностные ориентации обучающихся и их
индивидуальные личностные характеристики.
1.З.2.1.
Оценка
Особенности оценки личностных результатов
личностных
результатов
представляет
собой
оценку
достижения
обучающимися ожидаемых результатов в их личностном развитии, представленных в
разделе «Личностные учебные действия» программы формирования универсальных
учебных действий.
Формирование личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех
компонентов
образовательного
процесса,
включая
внеурочную
деятельность,
реализуемую семьёй, школой и социальными партнерами образовательного учреждения.
В пределах младшего школьного возраста основным объектом оценки личностных
результатов служит сформированность универсальных учебных действий, включаемых в
следующие три основных блока:
•
самоопределение:
сформированность внутренней позиции учащегося — принятие и освоение новой
социальной роли обучающегося;
становление основ российской гражданской идентичности личности как чувства
гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической
принадлежности;
развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения,
видеть сильные и слабые стороны своей личности;
•
смыслообразование — поиск и установление личностного смысла (т.
е. «значения для себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы
учебнопознавательных и социальных мотивов, понимания границ того, «что я
знаю», и того, «что я не знаю», и стремления к преодолению этого разрыва;
•
морально-этическая ориентация:
знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе
понимания их социальной необходимости;
способность к учёту позиций, мотивов и интересов участников спорной моральной
ситуации при её разрешении;
развитие этических чувств — стыда, вины, совести как регуляторов морального
поведения.
Основное содержание оценки личностных результатов в этом возрасте строится
вокруг оценки:
•
которая
сформированности внутренней
позиции
учащегося,
находит отражение:
в эмоционально-положительном отношении к образовательному учреждению;
в ориентации на содержательные моменты образовательного процесса, познание
нового,
овладение
характер
умениями
и
новыми
компетенциями,
учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками;
в ориентации на образец поведения «хорошего ученика» как пример для подражания;
•
сформированности основ гражданской идентичности:
чувство гордости за свою Родину;
знание знаменательных для Отечества исторических событий;
любовь к своему краю;
осознание своей национальности;
уважение культуры и традиций народов России и мира;
развитие доверия и способности к пониманию и сопереживанию чувствам других
людей;
•
сформированности самооценки:
осознание своих возможностей в учении;
способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении;
умение видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех;
•
сформированности мотивации учебной деятельности;
•
знания моральных норм и сформированности морально-этических
суждений.
Критерии и методики оценивания личностных УУД в младшем школьном
возрасте
Методики оценивания личностных УУД используются, как для рамочных
исследований (входные и выходные срезы), так и для организации мониторинга.
Рамочные исследования проводятся в конце дошкольного — начале школьного периода
развития ребенка и в начале его перехода в подростковый период. Это позволяет увидеть
реальную картину изменения личности.
Мониторинг развития личностных УУД проводится классными руководителями
совместно с педагогом-психологом. При этом нужно четко различать психологический и
педагогический подход к исследованию личности учащегося. Психолог исследует
личность ученика во всем ее многообразии, тогда как педагога интересует, в первую
очередь, отношение учащегося к учебному процессу. Если в первом случае исследуется
общее развитие ученика, то во втором — его учебное развитие. В результате исследования
психолог должен указать пути дальнейшего развития личности в социуме, а педагог —
пути повышения эффективности учебной деятельности.
Подростковый возраст
Основным объектом оценки личностных результатов на уровне основного общего
образования служит сформированность универсальных учебных действий, включаемых в
следующие три основных блока:
сформированность основ гражданской идентичности личности;
готовность к переходу к самообразованию на основе учебно-познавательной
мотивации, в том числе готовность к выбору направления профильного образования;
сформированность
социальных
компетенций,
включая
ценностносмысловые
установки и моральные нормы, опыт социальных и межличностных отношений,
правосознание.
Основное содержание оценки личностных результатов строится вокруг оценки:
российской гражданской идентичности:
патриотизма, уважения к Отечеству, прошлому и настоящему многонационального
народа России;
осознания своей этнической принадлежности, знания истории, языка, культуры своего
народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества;
усвоения
гуманистических,
демократических
и
традиционных
ценностей
многонационального российского общества;
чувства ответственности и долга перед Родиной;
ответственного отношения к учению, готовности и способности, учащихся к
саморазвитию и самообразованию, осознанному выбору и построению дальнейшей
индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и
профессиональных предпочтений;
целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки
и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое,
духовное многообразие современного мира;
осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку: его
мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории,
культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира;
освоенных социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в
группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества;
участия в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных
компетенций;
морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе
личностного выбора, осознанного u1080 и ответственного отношения к собственным
поступкам;
коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками,
детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной,
общественно-полезной, учебно-исследовательской и творческой деятельности;
осознания ценности здорового и безопасного образа жизни;
освоения основ экологической культуры, соответствующей современному уровню
экологического мышления;
осознания значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной
жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;
развития эстетического сознания через освоение художественного наследия народов
России и мира, творческой деятельности эстетического характера.
Критерии успешности формирования основ гражданской идентичности
Для адекватной оценки личностных результатов данного типа необходимо
выделить
три
общероссийский,
уровня
и
гражданской
общемировой
идентичности:
региональный
(общекультурный),
(этнический),
которые
формируются
одновременно. Они характеризуются:
чувством принадлежности к своему этносу, любовью и уважением к национальным
традициям и истории своего народа, языку и культуре;
чувством принадлежности
к
многонациональному
российскому
обществу, российским патриотизмом, сопряженным с отказом от этнической
исключительности и принятием ответственности за судьбу своего народа и своей
многонациональной страны;
чувством
принадлежности
сообществу и принятием ответственности за судьбы всего мира.
к
мировому
Как у любого вида идентичности у гражданской идентичности можно выделить
следующие структурные компоненты:
когнитивный (познавательный),
эмоционально-оценочный (коннотативный),
ценностно-ориентировочный (аксиологический),
деятельностный (поведенческий).
В соответствии с данными аспектами формирования гражданской идентичности и
структурными компонентами определяются следующие показатели сформированности
гражданской идентичности личности.
Для когнитивного (познавательного) компонента:
•
для этнической составляющей:
наличие знаний об этноинтегрирующих и этнодифференцирующих признаках
родного народа;
представление о своей национальной принадлежности;
знание родного языка;
наличие знаний о происхождении и основных этапах развития родного народа;
знание культуры и традиций родного народа;
знание национальных символов;
знание выдающихся деятелей культуры и науки — представителей родного народа;
знание истории и культуры других национальностей;
•
для общероссийской составляющей:
наличие представления о территории и границах России, ее географических
особенностях;
знание основных исторических событий, этапов развития государства;
знание выдающихся государственных деятелей России;
наличие знаний о государственной организации России, ветвях власти;
знание государственной символики (герб, флаг, гимн), знание государственных
праздников;
знание положений Конституции РФ, основных прав и обязанностей гражданина РФ;
наличие знаний об этническом и конфессиональном составе России;
освоение общероссийского культурного наследия;
•
для общекультурной составляющей:
наличие представления о государствах мира, их истории и культуре;
знание основ этногенеза и расогенеза;
знание основных религий мира;
знаний законов, правил и норм, предъявляемых в любой стране мира;
знание основных принципов и правил отношения к природе, основ охраны
окружающей среды и природопользования;
знание
выдающихся
деятелей
мирового значения;
знание основ здорового образа жизни и здоровьесберегающих технологий, правил
поведения в чрезвычайных ситуациях;
освоение общемирового культурного наследия.
Для эмоционально-оценочного (коннотативного) компонента:
•
для этнической составляющей:
эмоционально положительное принятие своей этнической принадлежности;
принятие системы этнических ценностей, выраженных в идеале совершенной
личности родного народа;
положительное отношение к родному языку;
уважительное отношение к представителям других народов и конфессий;
уважение истории и культуры родного народа, его культурных и исторических
памятников;
эмоциональные переживания, связанные с жизнедеятельностью родного народа, их
устойчивость, глубина;
проявление интереса к своей республике/краю/области.
•
для общероссийской составляющей:
эмоционально положительное принятие своей принадлежности к российскому
обществу;
принятие системы гражданских ценностей;
уважительное отношение и принятие законов, прав и обязанностей гражданина
Российской Федерации;
уважительное отношение ко всем гражданам Российской Федерации;
уважение истории и культуры России, ее культурных и исторических памятников;
эмоциональные
переживания,
связанные
с
происходящими
общественнополитическими событиями в стране; проявление интереса к своей стране.
•
для общекультурной составляющей:
эмоционально
положительное
принятие
своей принадлежности
к
мировому сообществу, осознание себя «человеком мира»;
принятие системы общекультурных (общечеловеческих)ценностей;
уважительное отношение к представителям любых конфессий и народов мира.
Для ценностно-ориентировочного (аксиологического) компонента:
•
для этнической составляющей:
наличие сформированной системы этнических ценностей, выраженных в идеале
совершенной личности родного народа.
•
для общероссийской составляющей:
осознание ценности государства как гаранта прав гражданина, как высшей формы
самоорганизации общества;
наличие сформированной системы гражданских ценностей (свобода личности,
плюрализм, правосознание, демократия и т. д.).
•
для общекультурной составляющей:
наличие сформированной системы общекультурных (общечеловеческих) ценностей
(жизнь, творчество, красота, истина, чувство справедливости, совесть, счастье, добро,
долг, ответственность, честь, достоинство и т. д.);
объективное, действенно-критическое отношение к собственному поведению и
совершаемым поступкам.
Для деятельностного (поведенческого) компонента:
•
для этнической составляющей:
использование родного языка в общении;
проявление присущих родному народу черт поведения;
положительные действия по отношению к представителям родного народа и других
национальностей.
•
для общероссийской составляющей:
социально-политическая активность в пределах, установленных законодательством;
участие в общественных организациях, общественно-политических мероприятиях
страны;
выполнение законов, норм и требований общества, прав и обязанностей гражданина
России;
положительные действия по отношению ко всем гражданам России.
•
для общекультурной составляющей:
участие в производительном труде во благо процветания мирового сообщества и
для
личностной самореализации;
положительные действия по отношению к представителям любых конфессий и
народов мира;
бережное отношение к окружающей природе;
умение вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения и
принятия; умение конструктивно разрешать конфликты;
ведение здорового образа
жизни.
Диагностика успешности формирования основ гражданской идентичности
проводится в открытых формах бесед, диспутов, педагогических наблюдений, опросов
и пр.
В диагностике готовности к переходу к самообразованию на основе учебнопознавательной мотивации оценивается, прежде всего, мотивационная составляющая
личности.
Оценка результатов деятельности детей и подростков осуществляется в ходе
внешних не персонифицированных мониторинговых исследований на основе
централизованно разработанного инструментария.
В
текущем
образовательном
процессе
возможна
ограниченная
оценка
сформированности отдельных личностных результатов, проявляющихся:
1) в соблюдении норм и правил поведения, принятых в образовательном
учреждении;
2) участии в общественной жизни образовательного учреждения и ближайшего
социального окружения, общественно-полезной деятельности;
3) прилежании и ответственности за результаты обучения;
4) готовности и способности делать осознанный выбор своей образовательной
траектории,
в
том
числе
выбор
направления
профильного
образования,
проектирование индивидуального учебного плана на старшей ступени общего
образования;
5) ценностно-смысловых установках обучающихся, формируемых средствами
различных предметов в рамках системы общего образования.
Оценка личностного роста учащегося включает три основных компонента:
характеристику достижений и положительных качеств учащегося;
определение приоритетных задач и направлений личностного развития с учётом,
как достижений, так и психологических проблем развития;
систему
психолого-педагогических
рекомендаций,
призванных
обеспечить
успешную реализацию задач соответствующего уровня общего образования. В
старшем подростковом возрасте основным объектом оценки личностных
результатов
служит
обеспечивающих
сформированность
полноценную
современном обществе:
универсальных
самостоятельную
учебных
жизнь
действий,
выпускника
в
готовность к личностному и профессиональному
самоопределению;
сформированность мотивации к самообразованию и самообучению в ходе
целенаправленной познавательной деятельности;
сформированность системы значимых социальных и межличностных
отношений,
ценностно-смысловых
установок,
отражающих
личностные
и
гражданские позиции в деятельности, правосознание, экологическую культуру,
способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию
российской гражданской идентичности в поликультурном социуме.
Основное содержание оценки личностных результатов строится вокруг оценки:
российской гражданской идентичности, патриотизма, уважения к своему народу,
чувства ответственности перед Родиной, гордости за свой край, свою Родину, прошлое
и настоящее многонационального народа России,
символов;
уважение государственных
гражданской позиции активного и ответственного члена российского
общества, осознающего свои конституционные права и обязанности, уважающего
закон и правопорядок, обладающего чувством собственного достоинства, осознанно
принимающего традиционные национальные и общечеловеческие гуманистические и
демократические ценности;
готовности к служению Отечеству, его защите;
сформированности мировоззрения, соответствующего современному уровню
развития науки и общественной практики, основанного на диалоге культур, а
также различных форм общественного сознания, осознание своего места в
поликультурном мире;
сформированности основ саморазвития и самовоспитания в соответствии с
общечеловеческими ценностями и идеалами гражданского общества; готовности и
способности к самостоятельной, творческой и ответственной деятельности;
толерантного сознания и поведения в поликультурном мире, готовности и
способности вести диалог с другими людьми, достигать в нём взаимопонимания,
находить общие цели и сотрудничать для их достижения;
навыков сотрудничества со сверстниками, детьми младшего возраста, взрослыми в
образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, проектной и
других видах деятельности;
нравственного сознания и поведения на основе усвоения общечеловеческих
ценностей;
готовности и способности к образованию, в том числе самообразованию, на
протяжении всей жизни; сознательного отношения к непрерывному образованию
как условию успешной профессиональной и общественной деятельности;
эстетического отношения к миру, включая эстетику быта, научного и технического
творчества, спорта, общественных отношений;
принятия и реализации ценностей здорового и безопасного образа жизни,
потребности
в
оздоровительной
физическом
самосовершенствовании,
деятельностью,
употребления алкоголя, наркотиков;
неприятия
вредных
занятиях
привычек:
спортивнокурения,
бережного, ответственного и компетентного отношения к физическому и
психологическому здоровью, как собственному, так и других людей, умения
оказывать первую помощь;
осознанного выбора будущей профессии и возможностей реализации собственных
жизненных
планов;
отношения
к
профессиональной
деятельности
как
возможности участия в решении личных, общественных, государственных,
общенациональных проблем;
сформированности экологического мышления, понимания влияния социальноэкономических процессов на состояние природной и социальной среды;
приобретения опыта эколого-направленной деятельности;
ответственного отношения к созданию семьи на основе осознанного принятия
ценностей семейной жизни.
Критерии успешности формирования готовности к личностному и
профессиональному самоопределению
Готовность к личностному самоопределению
Это определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых
данным человеком) критериев становления личности и дальнейшая действенная
реализация себя на основе этих критериев. Личностное самоопределение формируется
раньше профессионального, на основе личностного самоопределения складываются
требования к профессии.
Особенности личностного самоопределения:
как психологическое явление возникает на границе старшего подросткового и
раннего юношеского возраста;
является потребностью в формировании смысловой системы, в которой слиты
представления о себе и о мире;
имеет ценностно-смысловую природу как активное определение своей позиции
относительно общественно выработанной системы ценностей;
ориентированно в будущее;
лежит в основе процесса профессионального самоопределения.
В рамках социального окружения, социальной среды в качестве критериев
успешности
личностного
самоопределения
рассматриваются
следующие
психологические характеристики:
целеустремленность как стремление достичь цели, несмотря на трудности;
уверенность;
коммуникабельность;
желание развивать себя;
ответственность;
удовлетворенность;
самореализация;
самоэффективность.
Можно выделить также объективные и субъективные показатели готовности к
личностному самоопределению.
Объективные показатели:
успеваемость в профессионально ориентированных предметах;
высокий статус в межличностных отношениях, в том числе среди взрослых;
положительные отношения в коллективе;
общественное признание;
одобрение (принятие) со стороны коллектива учителей или референтных лиц.
Субъективные показатели:
активное отношение к деятельности;
уверенность в своих силах;
удовлетворенность социальным статусом;
реализация значимых ценностей;
творческая адаптивность (готовность смело и открыто встречать жизненные
проблемы и справляться с ними).
Готовность к профессиональному самоопределению
В системе оценки результатов развития личности в старшем подростковом
возрасте
одно
самоопределения.
из
основных
мест
занимает
оценка
его
профессионального
Готовность к выбору профессии можно охарактеризовать как устойчивую
целостную систему профессионально важных качеств (ПВК) личности, положительное
отношение к избираемому виду профессиональной деятельности, организованность,
самообладание и т. д., опыт профессиональной деятельности, необходимые навыки,
умения, знания.
Сформированность мотивации к самообразованию и самообучению
В современной педагогике сложилось понимание самообучения как глубоко
осознанной творческой деятельности личности по самостоятельному овладению
способами
познавательной,
коммуникативной
и
других
видов
деятельности,
приобретению на их базе необходимых знаний, умений, навыков и формированию
качеств личности, обеспечивающих ее саморазвитие.
Важно отметить, что в основе самообучения лежит продуктивная обобщенность
познавательных, организационных и регулятивных действий, понимаемая как прием
установления наиболее существенных связей, как способ приобретения новых знаний
и социальной ориентации и как качество интеллектуального развития. Новый уровень
продуктивной обобщенности характеризует личностные изменения самообучающегося
в интеллектуальном плане. А в мотивационной сфере таким показателем является
нравственный смысл учебных достижений.
Направлениями
работы
по
развитию
учебной
самостоятельности
и,
одновременно, критериями сформированности способности к самообучению могут
стать:
приоритетное внимание мотивационному обеспечению процесса обучения и
самообучения;
опора на самостоятельность и индивидуализация обучения с учетом этих
процессов;
постепенное расширение сферы самостоятельности учащихся и
уменьшение доли педагогического руководства ими;
обучение рациональным способам учебной деятельности и самостоятельного
приобретения знаний;
ведущая ориентация на творчество в учении и познании;
деятельности учащихся.
активизация совместной
Сформированность
системы
значимых
социальных и
межличностных отношений
Под
межличностными
отношениями
сегодня
понимают
совокупность
взаимодействий между людьми. Эти отношения преимущественно основаны на связях,
существующих между членами общества, благодаря разным видам общения:
визуальному (внешний вид, телодвижения, жесты);
лингвистическому (устная речь);
аффективному;
специализированным языкам (язык математики, политики, экономики музыки и
пр.).
Классифицируют межличностные отношения по цели или по характеру. По
цели:
первичные отношения: те, что устанавливаются между людьми как сами по себе
необходимые;
вторичные отношения: те, что зарождаются в необходимости помощи или какойлибо функции, которую одно лицо выполняет в отношении другого.
По характеру:
официальные
(формальные):
характеризуются
наличием
обязательных норм, отсутствием права выбора партнёра по общению, низкой
эмоциональностью;
неофициальные (неформальные): им свойственны право выбора партнёра, широкая
эмоциональная основа, отсутствие чётких норм поведения.
В едином процессе общения обычно выделяют три стороны: коммуникативную
(передача информации);
интерактивную (взаимодействие);
перцептивную (взаимовосприятие).
Рассматриваемое в единстве этих трех сторон общение выступает как способ
организации совместной деятельности и взаимоотношений, включенных в нее людей.
В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению
для психического развития системы взаимоотношений: одна — со взрослыми, другая
— со сверстниками. Обе они формируются в средних и старших классах школы.
Выполняя одну и ту же общую социализирующую роль, эти две системы
взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по
регулирующим их нормам.
Отношения со сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и
управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и
учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает
приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и
потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить
со сверстниками.
Потому необычайно важно для педагога ясно видеть структуру межличностных
отношений взаимоотношений в классе (группе). К сожалению, учителям чаще
свойственна тенденция субъективно оптимизировать статусную структуру класса. А
без
умения
объективно
оценить
статус
ученика
в
системе
коллективных
взаимоотношений учителю значительно труднее найти индивидуальный подход к
ребёнку и помочь ему выйти из трудного положения.
1.З.2.2.
Оценка
ожидаемых
Особенности оценки метапредметных результатов
метапредметных
результатов
представленных
в
результатов
освоения
разделах
представляет
дополнительной
«Регулятивные
собой
оценку
достижения
образовательной
программы,
универсальные
учебные
действия»,
«Коммуникативные универсальные учебные действия», «Познавательные универсальные
учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий.
Формирование метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных
компонентов образовательного процесса — учебных занятий.
Основным объектом оценки метапредметных результатов в младшем школьном
возрасте являются следующие способности и умения:
способность принимать и сохранять учебную цель и задачи;
способность самостоятельно
преобразовывать
практическую
задачу
в познавательную;
умение планировать собственную деятельность в соответствии с
поставленной
задачей
и
искать средства
её осуществления;
условиями
её
реализации
и
умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их
выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и
самостоятельность в обучении;
умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной
информации из различных информационных источников;
умение использовать знаково-символические средства для создания моделей
изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и
практических задач;
способность
к
осуществлению
логических
операций
сравнения,
анализа,
обобщения, классификации по родовидовым признакам, к установлению аналогий,
отнесения к известным понятиям;
умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем,
принимать на себя ответственность за результаты своих действий.
Основным объектом оценки метапредметных результатов подростка является;
способность и готовность к освоению систематических знаний, их самостоятельному
пополнению, переносу и интеграции;
способность к сотрудничеству и коммуникации;
способность к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению
найденных решений в практику;
способность и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития;
способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии.
В младшем школьном возрасте основное содержание оценки метапредметных
результатов строится вокруг умения учиться.
В
подростковом
возрасте,
когда
важнее
становятся
коммуникативные
компетенции, умение учиться в сотрудничестве является ведущим.
В старшем подростковом возрасте, когда важнее становятся регулятивные
компетенции, ведущим умением является умение учиться самостоятельно. Уровень
сформированности универсальных учебных действий может быть качественно оценён
и измерен в следующих основных формах:
в ходе выполнения специально сконструированных диагностических задач,
направленных
на
оценку
уровня
сформированности
конкретного
вида
универсальных учебных действий;
в ходе выполнения учебных и учебно-практических задач в рамках учебных
предметов;
в
ходе
специально
организованной
учебно-исследовательской и
проектной деятельности.
В первом случае используются как самостоятельно сконструированные задания,
так и задания, полученные в ходе внешней диагностики.
Во втором случае, в зависимости от успешности выполнения проверочных
заданий по математике, русскому языку, литературе и другим предметам и с учётом
характера ошибок, допущенных учащимся, можно сделать вывод о сформированности
ряда познавательных и регулятивных действий обучающихся. Проверочные задания,
требующие совместной работы обучающихся на общий результат, позволяют оценить
сформированность коммуникативных учебных действий.
Оценивание сформированности УУД в ходе специально организованной
учебно-исследовательской и проектной деятельности применяется, в основном, на
уровнях основного и среднего общего образования.
Таким образом, оценка метапредметных результатов проводится в ходе
различных процедур:
в
итоговых
мероприятиях
в
рамках
одного
вида
учебной
деятельности;
в комплексных работах на межпредметной основе.
1.3.3.
Портфолио как форма оценивания достижений обучающихся
В зависимости от цели, которая отражает результат, ради которого собирается
портфолио, выделяют:
портфолио-собственность (собирается для себя);
портфолио-отчет (собирается для педагога).
В зависимости от содержания выделяют:
портфолио достижений:
обучающегося;
включает
в
себя
лучшие
результаты
работы
рефлексивный портфолио: включает в себя материалы и самооценку достижения
целей, особенностей хода и качества работы с различными источниками
информации, ощущений, размышлений, впечатлений;
проблемно-ориентированный портфолио: включает все материалы, отражающие
цели, процесс и результат решения какой-либо проблемы;
тематический портфолио: включает материалы, отражающие работу обучающегося
в рамках той или иной темы.
При работе с портфолио обучающийся:
осознает, как происходит процесс обучения, освоения определенной деятельности;
делает выводы о том, насколько эффективны для него лично те или иные виды
работы;
оценивает свои достижения и возможности, собственное продвижение.
В Портфолио фиксируются, накапливаются, оцениваются индивидуальные
достижения в разнообразных видах деятельности: учебной, творческой, социальной,
коммуникативной за учебный год и за весь период его обучения в школе.
Портфолио — это форма контроля и оценки достижений учащихся,
включающая:
характеристику ученика в развитии;
доказательство прогресса в обучении по результатам, приложенным усилиям, по
материализованным продуктам учебной деятельности.
Работа с Портфолио учащегося позволяет:
объективно оценивать существующий уровень владения умениями и навыками
(особенно общеучебными);
выявлять пробелы в подготовке;
определять основные трудности усвоения материала;
подкреплять положительные мотивы учения; повышать интерес к предмету;
развивать мыслительную деятельность через активную рефлексию;
поощрять активность и самостоятельность учеников, расширять их возможности
самообучения;
формировать умение учиться - ставить цели, планировать и организовывать
собственную деятельность;
В младшем школьном возрасте важной задачей портфолио ученика является
привитие
учащимся
первичных
навыков
самооценки,
привлечение
внимания
родителей к успехам своих детей и вовлечение их в сотрудничество с учителем и
самими учащимися.
Портфолио
служит
для
сбора
информации
о
динамике
продвижения
обучающегося в учебной деятельности и позволяет реально оценить готовность
ребенка к обучению в среднем звене.
Для младших подростков Портфолио служит:
для сбора информации об образовательных достижениях обучающегося в
различных видах деятельности (учебно-познавательной, трудовой, творческой,
общественной и пр.);
для повышения образовательной и общественной активности школьников, уровня
осознания ими своих целей, потребностей, возможностей, личностных качеств;
для определения дальнейшего профиля обучения.
Для старших подростков Портфолио служит инструментом профилизации
обучения и создания индивидуальной образовательной траектории обучающегося,
отражает
результаты
индивидуальной
образовательной
активности,
степени
развитости, воспитанности и социализированности его личности.
Участниками работы над портфолио являются учащиеся, их родители, педагоги
дополнительного образования и администрация.
Обязанности обучающегося:
оформляет портфолио в соответствии с принятой структурой;
аккуратно, самостоятельно и систематически ведет записи в портфолио; включая
(при необходимости) в Портфолио дополнительные разделы, материалы, элементы
оформления, отражающие его индивидуальность.
Обязанности родителей:
помогают учащемуся в оформлении портфолио;
осуществляют контроль за пополнением портфолио.
Обязанности педагогов дополнительного образования:
проводят информационную работу с обучающимися и их родителями по
формированию портфолио;
предоставляют учащимся места деятельности для накопления материалов;
организуют проведение олимпиад, конкурсов, конференций по предмету или
образовательной области;
разрабатывают и внедряют систему поощрений за урочную и внеурочную
деятельность по предмету;
проводят экспертизу представленных работ по предмету и пишут рецензии, отзывы
о учебных работах.
Администрация центра несёт ответственность за достоверность сведений,
входящих в портфолио.
Обязанности администрации центра:
разрабатывает и утверждает нормативно-правовую базу, обеспечивающую ведение
портфолио;
организует работу и осуществляет контроль за деятельностью педагогического
коллектива по реализации технологии портфолио в образовательном процессе
школы;
распределяет обязанности участников образовательного процесса по
данному направлению деятельности;
создает условия для мотивации педагогов к работе по новой системе оценивания и
осуществляет общее руководство деятельностью педагогического коллектива по
реализации технологии портфолио в практике работы школы.
В структуре Портфолио присутствуют как обязательные элементы, так и части,
вставляемые по желанию учащегося. Обязательные разделы Портфолио (могут быть
названы иначе):
«Мой портрет»;
«Портфолио документов»;
«Портфолио работ»;
«Портфолио отзывов».
Оформление обязательных элементов Портфолио на разных ступенях обучения
и в разных классных коллективах может быть разной, однако, смысловое содержание
обязательных частей Портфолио должно сохраниться.
Титульный лист содержит:
основную информацию:
фамилия имя и отчество;
учебное заведение;
класс;
контактную информацию;
фото ученика;
ФИО классного руководителя, курирующего работу.
Первый раздел: «Мой портрет».
Здесь содержатся сведения об учащемся, который может представить их любым
способом. Это личные данные учащегося, ведущего портфолио, его автобиография,
личные фотографии. Ученик ежегодно проводит самоанализ собственных планов и
итогов года, ставит цели и анализирует достижения. Данный раздел может быть разбит
на подразделы («Мое имя», «Моя семья», «Мой город», «Мои друзья», «Мои
увлечения», «Моя школа», «Мой характер» и пр.).
Второй раздел: «Портфолио документов».
В
этом
разделе
должны
быть
представлены
сертифицированные
(документированные) индивидуальные образовательные достижения. Здесь учащийся
представляет дипломы олимпиад, конкурсов, соревнований, сертификаты учреждений
дополнительного образования, табели успеваемости, результаты тестирования.
Третий раздел: «Портфолио работ».
Учащийся представляет комплект своих творческих и проектных работ,
описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности, участие
в школьных и внешкольных мероприятиях, конкурсах, конференциях, прохождение
элективных курсов, различного рода практик, спортивных и художественных
достижений.
Четвертый раздел: «Портфолио отзывов».
Включает
в
себя
отзывы,
рецензии
работ,
характеристики
классного
руководителя, учителей-предметников, педагогов дополнительного образования,
родителей, на различные виды деятельности учащегося. Здесь же могут быть
представлены пожелания учащегося самому себе.
Портфолио оформляется в соответствии с принятой структурой самим
учеником в папке-накопителе с файлами на бумажных носителях и/или в электронном
виде. По необходимости, работа учащихся с портфолио сопровождается помощью
взрослых: педагогов, родителей, классных руководителей, в ходе совместной работы
которых устанавливается отношения партнерства, сотрудничества. Это позволяет
обучающимся постепенно развивать самостоятельность, брать на себя контроль и
ответственность.
Учащийся имеет право включать в портфолио дополнительные материалы,
элементы оформления с учетом его индивидуальности.
При оформлении следует соблюдать следующие требования: записи вести
аккуратно и самостоятельно;
предоставлять достоверную информацию;
каждый отдельный материал, включенный в портфолио, должен датироваться и
визироваться (кроме грамот, благодарностей) в течение года;
в конце года ученик самостоятельно проводит анализ личных достижений в
различных видах деятельности и намечает планы действий с учетом имеющихся
результатов.
Анализ работы над портфолио и исчисление итоговой оценки проводится
педагогом дополнительного образования.
Основными принципами анализа портфолио являются:
осмысленность сбора материала;
соответствие работ критериям отбора;
динамика качества подобранного материала;
разнообразие материалов.
Система оценивания достижений
вырабатывается
объединения
на
методическом
возможна
учащихся по
объединений.
качественная
По
оценка
материалам портфолио
решению
методического
Портфолио,
дополняющая
количественную.
1.3.4. Мониторинг развития детей в системе дополнительного образования
В состав диагностического комплекса включены методики, валидность и
надежность
которых
подтверждена
значительным
числом
психологических
исследований, в рамках которых они ранее применялись. Психодиагностические
методики
имеют
четкое
и
содержательное
указание
своей
диагностической
направленности и по уровню сложности соответствуют возрастным особенностям
исследуемых детей.
Данные
психодиагностические
методики
используются
педагогами-
психологами, что является необходимой и обязательной мерой по защите прав ребенка
от неправильного использования средств оценки их интеллекта, личностных и иных
социально значимых качеств.
Для
педагогов
дополнительного
образования
предлагается
метод
структурированного наблюдения за поведением учащихся в процессе учебнопрактической деятельности и его оценивание по определенным параметрам в таблице
мониторинга. Возможно проведение обследования совместными усилиями психологов
и педагогов и занесение обобщенных результатов в таблицу мониторинга. Мониторинг
проводится системно: в начале и конце учебного года.
Мониторинг развития личности учащихся начальных классов в системе
дополнительного образования (материалы для педагогов дополнительного
образования)
Для педагогического мониторинга развития учащихся предлагается метод
структурированного наблюдения за поведением детей в процессе практической
деятельности на занятиях и его оценивание по определенным параметрам. Возможно
проведение
обследования
совместными
усилиями
педагогов
дополнительного
образования и педагогов-психологов с занесением обобщенных результатов в Карту
группы. Мониторинг проводится системно: в начале и конце учебного года.
Мониторинг результатов развития учащихся начальной школы в системе
дополнительного образования (материалы для педагогов-психологов)
Для мониторинга развития учащихся в системе дополнительного образования
предлагается
использовать
комплекс
психолого-педагогических
методик,
направленных на определение уровня развития личности учащихся.
В состав диагностического комплекса включены методики, валидность и
надежность
исследований.
которых
подтверждена
значительным
числом
психологических
Психодиагностические методики имеют четкое и содержательное указание
своей диагностической направленности и по уровню сложности соответствуют
возрастным особенностям исследуемых детей.
Специфика оценки личностных достижений учащегося с ограниченными
возможностями здоровья при реализации дополнительной образовательной
программы
Организация дополнительного образования для детей с ограниченными
возможностями здоровья должна осуществляться по образовательным программам,
разработанным на базе основных программ с учетом психофизических особенностей и
возможностей таких обучающихся. При организации получения образования детьми
этой
категории
целесообразно
использовать
возможности
их
обучения
в
установленном порядке по индивидуальному учебному плану, гарантированные ст. 50
Закона РФ "Об образовании", а также детализированные в письме Минобрнауки
России от 18.04.2008 № АФ150/06.
В образовательной программе дополнительного образования необходимо
учитывать индивидуальные особенности ребенка с ограниченными возможностями
здоровья, которые присущи данной категории нарушений развития (нарушения зрения,
нарушения
слуха,
нарушения
речи,
нарушения
интеллекта,
нарушения
опорнодвигательного аппарата и др.). Учет индивидуальных особенностей должен
проводиться в различных составляющих образовательной программы, а именно:
Реализация учебного плана дополнительного образования, программ может
сопровождаться тьюторской поддержкой.
Можно выделить различные типы программ дополнительного образования,
которые ориентированы на возрастные, индивидуальные результаты (уровни) учебных
(общеучебные знания, умения, навыки, приобретенные ребенком в процессе освоения
образовательной программы), личностных (изменения личностных качеств ребенка
под влиянием занятий) достижений.
В процессе работы педагог может определить познавательный диапазон уровня
освоения предложенного учебного материала.
При оценке личностных достижений детей с ограниченными возможностями здоровья
анализируются три основных блока параметров:
самоопределение;
смыслообразование;
морально-этическая ориентация.
Основное содержание оценки личностных результатов на ступени начального
общего образования строится вокруг оценки:
сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение
в эмоционально-положительном отношении обучающегося к образовательному
учреждению;
ориентации на содержательные моменты образовательного процесса — уроки,
познание нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характер
учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками — и ориентации на
образец поведения «хорошего ученика» как пример для подражания;
сформированности основ гражданской идентичности — чувства гордости за свою
Родину, знания знаменательных для Отечества исторических событий; любви к
своему краю, осознания своей национальности, уважения культуры и традиций
народов России и мира;
развития доверия и способности к пониманию и сопереживанию чувствам других
людей;
сформированности самооценки, включая осознание своих возможностей в учении,
способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении;
умения видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех;
знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений,
способности к решению моральных проблем на основе децентрации (координации
различных точек зрения на решение моральной дилеммы); способности к оценке
своих поступков и действий других людей с точки зрения соблюдения/нарушения
моральной нормы.
В качестве основных критериев оценки определены: сформированность
внутренней позиции обучающегося, ориентация на образец поведения «хорошего
ученика» как пример для подражания, ориентации на содержательные моменты
образовательного процесса, овладение умениями и новыми компетенциям, интерес,
сформированность основ гражданской идентичности, знаний моральных норм,
состояние самооценки.
II.
Содержательный раздел дополнительной образовательной программы
2.1. Программа формирования у обучающихся универсальных учебных
действий
2.1.1. Определение универсальных учебных действий и их роль в структуре
дополнительной образовательной программы
Универсальные учебные действия — это:
совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность,
социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному
усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса;
способность
субъекта
к
саморазвитию
и
самосовершенствованию
путем
сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает
умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию
путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
В более узком (психологическом значении) термин «универсальные учебные
действия» можно определить, как совокупность способов действия учащегося (а также
связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к
самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого
процесса.
Таким образом, универсальные учебные действия:
носят над предметный, метапредметный характер;
обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного
развития и саморазвития личности;
обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в
основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее
специально-предметного содержания.
В единой структуре дополнительной образовательной программы программа
формирования универсальных учебных действий:
конкретизирует
требования
Стандарта
к
личностным
и
метапредметным
результатам освоения основной образовательной программы общего образования;
дополняет традиционное содержание образовательно-воспитательных программ;
служит основой для разработки примерных программ учебных предметов, курсов,
дисциплин.
Целью программы развития универсальных учебных действий является
обеспечение умения школьников учиться, дальнейшее развитие способности к
самосовершенствованию
и
саморазвитию,
а
также
реализация
системно-
деятельностного подхода.
2.1.2.
Характеристика универсальных учебных действий
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих
ключевым целям дополнительного образования, выделяются четыре блока:
личностные универсальные учебные действия,
регулятивные универсальные учебные действия,
познавательные универсальные
учебные действия,
коммуникативные универсальные учебные действия.
Личностные
универсальные
учебные
действия
обеспечивают
ценностносмысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и
события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение
выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и
межличностных отношениях.
Применительно к учебной деятельности выделяются три вида личностных
действий:
личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
смыслообразование, т. е. установление обучающимися связи между целью учебной
деятельности и её мотивом, другими словами, между результатом учения и тем,
что побуждает к деятельности, ради чего она осуществляется. Ученик должен
уметь отвечать на вопрос: какое значение, «какой смысл имеет для меня учение?»;
нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого
содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее
личностный моральный выбор.
Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают учащимся
организацию своей учебной деятельности. К ним относятся:
целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже
известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;
планирование — определение последовательности промежуточных целей с учётом
конечного результата; составление плана и последовательности действий;
прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его
временных характеристик;
контроль в форме соотнесения способа действия и его результата с заданным
эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
коррекция — внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ
действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата с
учётом оценки этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами;
оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено, и что ещё
нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;
саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию
(к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий.
Познавательные универсальные учебные действия включают общеучебные,
логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы.
Общеучебные универсальные учебные действия:
самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
поиск и выделение необходимой информации, в том числе решение рабочих задач
с использованием общедоступных инструментов ИКТ и источников информации;
структурирование знаний;
осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и
письменной форме;
выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от
конкретных условий;
моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где
выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая
или знаково-символическая);
преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную
предметную область;
рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов
деятельности.
Логические универсальные учебные действия:
анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное
достраивание с восполнением недостающих компонентов;
выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
подведение под понятие, выведение следствий;
установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и
явлений;
построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;
доказательство;
выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
формулирование проблемы;
самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового
характера;
Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают:
социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению
или деятельности;
умение слушать и вступать в диалог;
участвовать в коллективном обсуждении проблем;
способность интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
К коммуникативным действиям относятся:
планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение
цели, функций участников, способов взаимодействия;
постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе
информации;
разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы,
поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие
решения и его реализация;
корректировка действий с партнером — контроль,
коррекция, оценка его действий;
умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии
с
задачами
и
диалогической
условиями
формами
коммуникации;
речи
в
владение
соответствии
с
монологической
и
грамматическими
и
синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.
2.1.3.
Возрастная специфика универсальных учебных действий
Младший школьный возраст
Младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для
формирования познавательных универсальных учебных действий, так как именно в
этом возрасте наблюдается яркая положительная динамика в развитии важнейших
познавательных процессов. Формирование познавательных универсальных учебных
действий требует развития высших психических функций — произвольности памяти,
внимания, воображения. А именно в этом возрасте данные познавательные процессы
приобретают самостоятельность. Младший школьник овладевает специальными
действиями, которые дают возможность сохранять в памяти увиденное и услышанное,
представлять то, что выходит за рамки воспринятого раньше.
Так внимание младшего школьника отличается большей устойчивостью и
произвольностью по сравнению с дошкольным периодом. Более того, младший
школьник уже может сам планировать свою деятельность. А это, в свою очередь,
организует внимание школьника.
В младшем школьном возрасте произвольная память также становится
функцией, на которую опирается формирование познавательных универсальных
учебных действий.
Ведущая роль этого познавательного процесса в учебной деятельности
приводит ребенка к пониманию необходимости развивать свою память, овладевая
возможностью
её
регулирования
и сознательного
управления. В
результате
усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания.
В младшем школьном возрасте также продолжается развитие воображения. В
возрасте 7-10 лет ребенок может создавать разнообразные ситуации, что делает
возможным переход от воображения к другим видам деятельности. Для младшего
школьника воображение является способом выйти за пределы личного практического
опыта и важнейшим условием развития креативности и творческих способностей.
Формирование познавательных универсальных учебных действии невозможно
без развития мышления, которое в младшем школьном возрасте становится более
гибким и сложным. Другими особенностями мышления младшего школьника
являются обратимость, выход за пределы «здесь и сейчас», многомерность,
способность делать логические выводы и умозаключения, поиск причинноследственных связей.
Однако главное новообразование рассматриваемого периода — формирование
наглядно-образного мышления, которое дает ребенку возможность решать задачи в
«результате внутренних действий с образами». Более того, в младшем школьном
возрасте дети развивают метакогнитивную способность, которой пользуются при
планировании своих действий, принятии решения и выборе эффективных стратегий
памяти.
Однако в период младшего школьного возраста развитие памяти, внимания,
мышления и воображения, также, как и формирование учебно-познавательной
компетентности происходит в учебной деятельности, которая становится ведущим
видом деятельности на данном этапе развития ребенка. Именно учебная деятельность
позволяет решить важнейшие задачи развития в младшем школьном возрасте, а
именно формирование мотивов учения, развитие устойчивых познавательных
потребностей и интересов, а также развитие продуктивных приемов и навыков
учебной работы, «умения учиться». Под влиянием обучения происходит постепенный
переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в
мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые
обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные
умозаключения. На этой основе у ребенка начинают формироваться научные понятия,
в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта
вне целенаправленного обучения.
Несмотря на смену ведущего вида деятельности, игра в младшем школьном
возрасте по-прежнему занимает особое место и оказывает положительное влияние на
формирование и развитие не только креативности, но и учебно- познавательной
компетентности в целом. В игре и детском творчестве развиваются соподчинение
мотивов,
целенаправленность
действий,
соподчинение
целей,
связь
между
отдаленными и близкими целями. Так в игровой деятельности закладываются основы
учебно-познавательной и регулятивной компетентности.
Таким образом, младший школьный возраст является наиболее благоприятным
периодом для формирования познавательных универсальных учебных действий, так
как все виды деятельности, в том числе и учебная деятельность, в этом возрасте
способствуют развитию познавательной сферы. Внимание, память, воображение,
восприятие приобретают характер большей произвольности. Ребенок осваивает
способы самостоятельного управления ими. Более того, в умственном плане
осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип деятельности,
действия моделирования, становящиеся предпосылками формирования в будущем
познавательных универсальных действий.
Подростковый возраст
Подростковый возраст — это стадия развития личности, которая обычно
начинается с 11-12 и продолжается до 16-17 лет — периода, когда человек входит во
«взрослую жизнь».
Этот возраст представляет собой период взросления, характеризующийся
интенсивными
психологическими
и
физическими
изменениями,
бурной
физиологической перестройкой организма. Резко увеличивается объем сердца и
легких, глубины дыхания для обеспечения растущего организма кислородом.
Характерными являются также значительные колебания артериального давления,
нередко в сторону повышения, частые головные боли.
В
отдельных
случаях
проявляются
такие
признаки,
как
депрессия,
неусидчивость и плохая концентрация внимания, раздражительность. У подростка
могут появиться тревога, агрессия и проблемное поведение. Это может выражаться в
конфликтных отношениях с взрослыми. Склонность к риску и агрессия — это приемы
самоутверждения.
Учеба перестает быть главной и самой важной задачей. Как утверждают
психологи, ведущей деятельностью в этом возрасте становится личностное общение со
сверстниками. Снижается продуктивность умственной деятельности в связи с тем, что
происходит формирование абстрактного, теоретического мышления, то есть
конкретное мышление сменяется логическим. Именно новым для подростка
механизмом логического мышления и объясняется рост критичности. Он уже не
принимает постулаты взрослых на веру, он требует доказательств и обоснований.
В это время происходит жизненное самоопределение подростка, формируются
планы на будущее. Идет активный поиск своего «Я» и экспериментирование в разных
социальных ролях. Подросток изменяется сам, пытается понять самого себя и свои
возможности. Изменяются требования и ожидания, предъявляемые к нему другими
людьми. Он вынужден постоянно подстраиваться, приспосабливаться к новым
условиям и ситуациям, но не всегда это происходит успешно.
Сильно выраженное стремление разобраться в самом себе (самопознание) часто
наносит ущерб развитию отношений с внешним миром. Внутренний кризис
самооценки подростка возникает в связи с расширением и ростом возможностей, с
одной стороны, и сохранением детско-школьного статуса, с другой.
Возникают
многие
психологические
проблемы:
неуверенность
в
себе,
нестабильность, неадекватная самооценка, чаще всего заниженная.
В этот же период происходит становление мировоззрения молодого человека.
Оно иногда проходит через отрицание ценностей, активное неприятие и нарушение
установленных правил, негативизм, поиск себя и своего места среди других.
Подросток
испытывает
мировоззренческие
Несовершеннолетние
вопросы
часто
внутренний
создают
верят
в
конфликт:
ощущение
возникающие
глобальной
уникальность
взрослые
неразрешимости.
собственных
проблем
и
переживаний, что порождает чувство одиночества и подавленности.
Характерно стремление к лидерству в группе сверстников. Большое значение
имеет возникающее у подростка чувство принадлежности к особой «подростковой»
общности, ценности которой являются основой для собственных нравственных
оценок. Подросток стремится следовать за модой и идеалами, принятыми в группе.
Огромное влияние на их формирование оказывают средства массовой информации.
Для данного возраста характерно стремление к признанию собственных заслуг в
своей значимой подростковой среде. На первый план выходит острая потребность в
признании, самоутверждении. Мир вокруг распадается на «своих» и «чужих», причем
взаимоотношения между этими группами в представлении подростков порой резко
антагонистичны.
Психологи отмечают, что противоречие подросткового возраста заключается
часто в том, что ребенок стремится получить статус взрослых и взрослые
возможности, но не спешит возложить на себя ответственность взрослых, избегает ее.
Подросток часто отказывается принимать оценки и жизненный опыт родителей, даже
если понимает их правоту. Ему хочется получить свой собственный уникальный и
неповторимый опыт, сделать свои ошибки и учиться именно на них.
Все эти особенности подросткового возраста заставляют особое внимание
уделить развитию коммуникативных и личностных универсальных учебных действий.
2.1.4.
Технологии развития универсальных учебных действий
В основе развития универсальных учебных действий лежит системнодеятельностный подход. В соответствии с ним именно активность обучающегося
признаётся основой достижения развивающих целей образования — знания не
передаются в готовом виде, а добываются самими обучающимися в процессе
познавательной деятельности. В образовательной практике отмечается переход от
обучения как презентации системы знаний к активной работе обучающихся над
заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание
активной роли обучающегося в учении приводит к изменению представлений о
содержании взаимодействия обучающегося с учителем и одноклассниками. Оно
принимает характер сотрудничества. Единоличное руководство педагога в этом
сотрудничестве замещается активным участием обучающихся в выборе методов
обучения.
Процессу формирования каждого из видов универсальных учебных действий
хорошо соответствует одна из ведущих современных образовательных технологий:
познавательные универсальные учебные действия хорошо отрабатываются с
помощью учебно-исследовательской и проектной деятельности;
коммуникативные универсальные учебные действия — с помощью технологий
учебного сотрудничества и информационно-коммуникационных технологий;
регулятивные универсальные учебные действия — с помощью технологий,
основанных на работе с учебными ситуациями и учебными задачами, организации
рефлексивной деятельности;
личностные универсальные учебные действия — с помощью воспитательных
технологий (см. раздел 2.2 данной основной образовательной программы).
Учебно-исследовательская деятельность
Для
успешного
осуществления
учебно-исследовательской
деятельности
учащиеся должны овладеть следующими действиями:
постановка проблемы и аргументирование её актуальности;
формулировка гипотезы исследования и раскрытие замысла — сущности будущей
деятельности;
планирование исследовательских работ и выбор необходимого инструментария;
собственно, проведение исследования с обязательным поэтапным контролем и
коррекцией результатов работ;
оформление результатов учебно-исследовательской деятельности как конечного
продукта;
представление результатов исследования широкому круг заинтересованных лиц
для обсуждения и возможного дальнейшего практического использования.
Специфика учебно-исследовательской деятельности определяет многообразие
форм её организации. В зависимости от урочных и внеурочных занятий учебноисследовательская деятельность может приобретать разные формы;
урок-исследование,
урок-лаборатория,
урок
—
творческий
отчёт,
урок
изобретательства, урок «Удивительное рядом», урок — рассказ об учёных, урок —
защита исследовательских проектов, урок-экспертиза, урок «Патент на открытие»,
урок открытых мыслей;
учебный эксперимент, который позволяет организовать освоение таких элементов
исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента,
обработка и анализ его результатов;
домашнее
задание
разнообразные
исследовательского
виды,
причём
характера
позволяет
может
провести
сочетать
учебное
в
себе
исследование,
достаточно протяжённое во времени.
Формы организации учебно-исследовательской деятельности на внеурочных
занятиях могут быть следующими:
•
исследовательская практика учащихся;
•
образовательные
экспедиции
обозначенными
образовательными
—
походы,
поездки,
целями,
экскурсии
программой
с
чётко
деятельности,
продуманными формами контроля; • факультативные занятия, предполагающие
углублённое изучение предмета и дающие большие возможности для реализации
на них учебно-исследовательской деятельности обучающихся;
•
ученическое
научно-исследовательское
общество
—
форма
внеурочной
деятельности, которая сочетает в себе работу над учебными исследованиями,
коллективное обсуждение промежуточных и итоговых результатов этой работы,
организацию круглых столов, дискуссий, дебатов, интеллектуальных игр,
публичных защит, конференций и др., а также встречи с представителями науки и
образования, экскурсии;
•
участие обучающихся в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в том числе
дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах предполагает
выполнение ими учебных исследований или их элементов в рамках данных
мероприятий.
Учебное сотрудничество
Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто что-то
выполнять вместе. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и
интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность
касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития,
но и нравственного.
Учебное сотрудничество:
•
направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на
уникальную неповторимость каждого человека;
•
направлено на результат, а результатом являются новые способы действия,
освоенные учащимся;
•
необходимо в обучении, направленном на воспитание человека, способного учить,
менять самого себя.
Следовательно, можно выделить три формы учебного сотрудничества:
учебное сотрудничество с взрослыми,
учебное сотрудничество со сверстниками,
встреча (множество встреч) ребёнка с самим собой.
Динамика форм учебного сотрудничества прослеживается как последовательное
движение ученика от сотрудничества со сверстниками, к сотрудничеству с учителем и
далее — к сотрудничеству с самим собой, сегодня думающим иначе, чем вчера.
Организация учебного сотрудничества способствует развитию личностных
качеств, позволяющих учащимся эффективно взаимодействовать не только в учебной
деятельности:
осмысление себя и своих действий по отношению к другим участникам совместной
деятельности;
умение терпимо относится к чужому мнению, стремление понять чужую точку
зрения, даже если она противоречит собственной;
сопереживание,
умение
обнаруживать
разницу
эмоциональных
состояний
участников совместного действия;
умение проявлять инициативу в поиске недостающей информации;
готовность предложить партнёру план общего действия;
стремление
решать
конфликт
не
агрессивно,
а
рационально,
проявляя
самокритичность и дружелюбие в оценке партнера.
Сотрудничество со сверстниками
Грамотные взаимодействия со сверстниками являются условием развития
умения сотрудничать с учителем. Ситуации учебного сотрудничества с педагогом
возникают, когда группа учащихся при решении поставленной учителем практической
задачи обнаруживает причины своей неумелости, некомпетентности и указывает их
учителю.
На ступени основного общего образования дети активно включаются в
совместные занятия. Хотя учебная деятельность по своему характеру остаётся
преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг неё нередко возникает
настоящее
сотрудничество
обучающихся:
ученики
помогают
друг
другу,
осуществляют взаимоконтроль и т. д.
В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование
коммуникативных действий происходит более интенсивно. К числу основных
составляющих организации учебного сотрудничества можно отнести:
распределение начальных действий и операций;
обмен способами действия;
взаимопонимание, которое позволяет установить соответствие собственного
действия и его продукта и действия другого участника, включённого в
деятельность;
коммуникацию, обеспечивающую реализацию процессов распределения, обмена и
взаимопонимания;
планирование общих способов работы;
рефлексию, обеспечивающую преодоление ограничений собственного действия
относительно общей схемы деятельности.
Необходимо различать учебное сотрудничество и совместную учебную
деятельность. При организации учебного сотрудничества каждый из участников
действует самостоятельно, но все вместе:
распределяют функции,
совместно
планируют
работу
каждого,
обмениваются
результатами,
контролируют и корректируют друг друга, оценивают друг друга.
В сотрудничестве важно воспитать в учениках уважение к чужому труду,
уважение чужих мыслей и дел.
При совместной
коллективно.
работе
сама
учебная
деятельность
осуществляется
При этом происходит активное преобразование, перестройка позиции личности,
что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей
учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками процесса
обучения.
Совместная учебная деятельность характеризуется умением каждого из
участников ставить цели совместной работы, определять способы совместного
выполнения заданий и средства контроля, перестраивать свою деятельность в
зависимости от изменившихся условий её совместного осуществления, понимать и
учитывать при выполнении задания позиции других участников.
Деятельность учителя в данном случае предполагает организации совместного
действия детей как внутри одной группы, так и между группами: учитель направляет
обучающихся на совместное выполнение задания.
Цели организации работы в группе:
создание учебной мотивации;
пробуждение в учениках познавательного интереса;
развитие стремления к успеху и одобрению;
снятие неуверенности в себе, боязни сделать ошибку и получить за это порицание;
развитие способности к самостоятельной оценке своей работы;
формирование умения общаться и взаимодействовать с другими обучающимися.
Для организации групповой работы класс делится на группы по 3—6 человек,
чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. Занятия
могут проходить в форме соревнования команд.
Можно выделить три принципа, которые необходимо учитывать при
организации совместной деятельности:
принцип индивидуальных вкладов;
позиционный принцип, при котором важно столкновение и координация разных
позиций членов группы;
принцип содержательного распределения действий, при котором за учащимися
закреплены определённые функции в группе.
Роли, обучающихся при работе в группе, могут распределяться по-разному:
все роли заранее распределены учителем;
роли участников смешаны: для части учащихся они строго заданы и неизменны в
течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли
самостоятельно, исходя из своего желания;
участники группы сами выбирают себе роли.
Во время работы учащихся в группах учитель может занимать следующие позиции:
руководителя, «режиссёра» группы;
одного из участников группы;
эксперта, отслеживающего и оценивающего ход и результаты групповой работы.
Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является
работа парами. Эта форма учебной деятельности может использоваться как на этапе
предварительной ориентировки, когда школьники выделяют (с помощью учителя или
самостоятельно) содержание новых для них знаний, так и на этапе отработки
материала и контроля за процессом усвоения.
В качестве вариантов работы парами можно назвать следующие:
ученики, сидящие за одной партой, получают одно и то же задание; вначале
каждый выполняет задание самостоятельно, затем они обмениваются тетрадями,
проверяют правильность полученного результата и указывают друг другу на
ошибки, если они будут обнаружены;
ученики поочерёдно выполняют общее задание, используя те определённые знания
и средства, которые имеются у каждого;
обмен заданиями: каждый из соседей по парте получает лист с заданиями,
составленными другими учениками. Они выполняют задания, советуясь друг с
другом. Если оба не справляются с заданиями, они могут обратиться к авторам
заданий за помощью. После завершения выполнения заданий ученики возвращают
работы авторам для проверки. Если авторы нашли ошибку, они должны показать
её ученикам, обсудить её и попросить исправить. Ученики, в свою очередь, могут
также оценить качество предложенных заданий (сложность, оригинальность и т.
п.).
При такой работе учитель получает возможность реально осуществлять
дифференцированный и индивидуальный подход к обучающимся: учитывать их
способности, темп работы, взаимную склонность при делении класса на группы,
давать группам задания, различные по трудности, уделять больше внимания слабым
учащимся.
Разновозрастное сотрудничество
Особое
место
в
развитии
коммуникативных
компетенций,
учащихся
принадлежит разновозрастному сотрудничеству. Чтобы научиться учить себя, то есть
овладеть деятельностью учения, школьнику нужно поработать в позиции учителя по
отношению к другому (пробую учить других) или к самому себе (учу себя сам).
Разновозрастное учебное сотрудничество предполагает, что учащимся предоставляется
новое место в системе учебных отношений — роль учителя.
Эта работа учащихся в позиции учителя выгодно отличается от их работы в
позиции ученика в мотивационном отношении. Ситуация разновозрастного учебного
сотрудничества:
является мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период
развития учащихся;
создаёт условия для опробования, анализа и обобщения освоенных ими средств и
способов учебных действий;
помогает самостоятельно (не только для себя, но и для других) выстраивать
алгоритм учебных действий, отбирать необходимые средства для их осуществления.
Сотрудничество с педагогом
Умение ученика вступать в отношения сотрудничества с педагогом становится
условием формирования учащегося как субъекта учебной деятельности, способного к
самообразованию
и
самовоспитанию.
Поэтому
учебное
сотрудничество
организовывается таким образом, чтобы оно включало обе формы взаимодействия:
сотрудничество
ребёнка
с
педагогом
и
с
другими
учениками.
Отношения
сотрудничества педагога и ученика, учащихся между собой в процессе учебной
деятельности обеспечивают ряд преимуществ образовательного процесса:
возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания;
растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей;
уменьшается время на формирование знаний и умений;
снижаются
дисциплинарные
учебной мотивации;
трудности,
обусловленные
дефектами
резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение растёт
одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие
возможности;
ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность,
умение строить своё поведение с учётом позиции других людей, гуманистические
мотивы общения;
педагог получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при
делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп
работы;
воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового
обучения, так как все группы в своём становлении проходят стадию конфликтных
отношений.
Чтобы научить ребенка устанавливать границы своих возможностей и
проявлять активность и самостоятельность при построении взаимодействия с
учителем, то есть научить сотрудничать, необходимо вместо ученика, который хорошо
отвечает на вопросы учителя, воспитывать того, кто хорошо спрашивает. Для этого
разработаны следующие виды заданий:
задания-ловушки, различающие ориентацию ребёнка на задачу и ориентацию на
действия учителя;
задания, различающие понятийную и житейскую логику; задачи, не имеющие
решения;
задания с недостающими (избыточными) данными;
ситуации «открытого незнания».
При использовании заданий-ловушек учитель задаст вопрос и, работая вместе с
классом, присоединяется к неверному ответу или сам предлагает неверный ответ.
Детям предоставляется выбор: повторить ответ учителя или настоять на своем мнении.
Использование таких заданий воспитывает у учеников привычку доверять себе
не менее чем другим людям (в том числе и учителю), ни с кем не соглашаться просто
так, не подумав.
Задания, различающие понятийную и житейскую логику, помогают ученику
увидеть разницу между содержанием понятия и собственным представлением о нем.,
например, с точки зрения ребенка, не различающего форму и значение слова, слово
«змей» длиннее, чем «червячок», «потому что змей большой», слова «царь» и
«корона» — родственные, а слово «русалка» не является именем существительным,
«потому что русалок не существует».
Задачи, не имеющие решения, и задачи с недостающими данными воспитывают
у детей небуквальное, неформальное отношение к заданиям учителя.
Наибольший интерес представляет создание учителем ситуаций «открытого
незнания». Учитель ставит перед учащимися практическую задачу, для решения
которой ученики не имеют готовых образцов и способов выполнения данного
действия. Решая задачу, ученики обнаруживают, что известными способами
справиться с задачей невозможно и обращаются к взрослому не с глобальным
запросом («У меня не получается»), а с требованием совершенно определённой
помощи.
Необходимым условием для создания данных ситуаций является системное
развёртывание учебного материала от общих понятий к конкретным. Ситуации
«открытого
незнания»
—
основное
условие
для
возникновения
учебного
сотрудничества учителя и ученика.
При организации учебного сотрудничества на уровне «ученик — учитель»
огромную роль играет стиль педагогического общения.
Под
стилем
педагогического
общения
мы
понимаем
особенности
взаимодействия педагога и учащихся. В стиле общения находят выражение:
особенности коммуникативных возможностей учителя;
сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая
индивидуальность педагога;
особенности ученического коллектива.
Необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми — категория
социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические
установки общества и воспитателя как его представителя. Хотя программное
содержание и формы образовательного процесса за последние 10-15 лет существенно
изменились, стиль общения «учитель — ученик» не претерпел столь значительных
изменений.
В
определённой
степени
причиной
этого
является
ригидность
педагогических установок, определяющих авторитарное отношение учителя к
учащемуся.
Анализ педагогического общения позволяет выделить как наиболее общие
такие виды педагогического стиля:
авторитарный — директивный;
либеральный — попустительский;
демократический.
Авторитарный стиль
При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и
всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще
своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза
обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное
восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели
работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем
будет работать, и т.д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем
поэтапно. Такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку ученик не
знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и
что ждет впереди.
Любая
инициатива
рассматривается
авторитарным
преподавателем
как
проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение
руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою
недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив
работу по- другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не
предусмотрел».
Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи
своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько
относительно личности исполнителя.
Либеральный стиль
Главной
особенностью
либерального
стиля
руководства
является
самоустранение руководителя из учебного процесса, снятие с себя ответственности за
происходящее.
Поэтому либеральный стиль оказывается наименее предпочтительным среди
перечисленных. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы
и ее наихудшее качество.
Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя
на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает
безответственную игру.
Демократический стиль
При демократическом руководстве учебной деятельностью в первую очередь
оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического
стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода
предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается
уверенность в себе, стимулируется самоуправление.
Параллельно
увеличению
инициативы
возрастают
общительность
и
доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между
членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю
и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не
только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю
мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении.
В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию
«первого среди равных». Он проявляет определенную терпимость к критическим
замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают
проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение
формулирует учитель.
Отметим, что понятие педагогического стиля рассматривается достаточно
широко как стратегия всей педагогической деятельности, где собственно стиль
общения с учеником лишь одна из составляющих педагогического стиля. При этом
демократическая
партнерская
позиция
является
адекватной
возрастно-
психологическим особенностям подростка, задачам развития, в первую, очередь
задачам формирования самосознания и чувства взрослости.
Сотрудничество ученика с самим собой предполагает умение фиксировать,
анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате
приобретения новых знаний. Чтобы научить ребенка определять границы известного и
неизвестного, необходимо развивать у него способность к определяющей рефлексии.
Определяющая
рефлексия
—
«индивидуальная
способность
ученика
устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не
знаю (не умею)».
Учебное сотрудничество коренным образом изменяет роль учителя на уроке.
Прямое обучение и инструктирование сокращается. Основная задача учителя координатора состоит в стимулировании и направлении процесса самостоятельного
поиска информации учащимися. Педагог, находящийся в позиции координатора
обучения, создаёт познавательные проблемные ситуации, направляет усилия учеников
в определённое русло, сталкивает различные мнения, создает условия, побуждающие к
принятию самостоятельных решений, выводов.
Учебное сотрудничество предполагает, что на смену монологу учителя на уроке
должны прийти диалогические формы обучения.
2.2.
Программы отдельных учебных занятий
2.2.1. Особенности содержания учебных программ дополнительного
образования
Дополнительное образование детей не является академическим, то есть
ориентированным в отборе содержания на основы наук. Его содержание может:
дополнять основное в аспекте применения знаний и умений, т. е. иметь
практическую направленность;
восполнять имеющиеся, с точки зрения потребностей повседневной жизни,
«пробелы»
в
направленность;
содержании
быть
основного
образования
междисциплинарным,
—
иметь
утилитарная
синтетический
характер.
Таким образом, сфера дополнительного образования тем шире, чем более
академичен и унифицирован характер основного (массового школьного) образования.
Если
содержание
основного
образования
дает
базовые
навыки,
то
дополнительное образование закладывает определенный резерв выживаемости для
воспитанника в случае неблагоприятных обстоятельств. В условиях достаточно
быстрых изменений, происходящих в социальной сфере, в сфере производства,
каждому гражданину необходимо иметь запасные, резервные возможности для
пересоциализации, переквалификации, смены места работы и т. п.
Дополнительная образовательная программа создается как методическое
обеспечение образовательного процесса группы детей, состав которой определяется
наличием у них той или иной образовательной потребности, что может быть связано
как с возрастными особенностями, так и с ценностями социальной, этнической,
субкультурной группы, индивидуальными интересами и возможностями.
2.2.2. Требования к содержанию учебных программ дополнительного
образования
Содержание образовательных программ должно соответствовать:
достижениям мировой культуры, российским традициям, культурно-национальным
особенностям регионов;
определенному уровню образования (дошкольного, начального общего, основного
общего, среднего общего образования);
направленностям
(естественнонаучной,
дополнительных
образовательных
социально-педагогической,
программ
технической,
туристско-
краеведческой, физкультурно-спортивной, художественной).
2.3.
Программа воспитания и социализации
2.3.1.
Целевые
установки
воспитательного
процесса
в
системе
дополнительного образования
Воспитательные ценности
Воспитательный
ориентирован:
процесс
в
системе
дополнительного
образования
на общечеловеческие нравственные приоритеты, гармонизацию
взаимоотношений ребенка с окружающим социумом, природой, самим собой;
на формирование у школьников готовности к самостоятельному выбору в пользу
здорового образа жизни, образования, профессионализма, самореализации в
общественно и личностно значимой творческой деятельности, таких ценностей как
семья, Отечество, культура, мирное сосуществование народов разных стран,
межэтническое, экологическое благополучие;
на формирование у школьников уважения к прошлому и настоящему своего
народа, традициям и культуре, старшим поколениям, родителям, толерантности,
ответственности за будущее своей страны и современной цивилизации в целом.
Воспитание
—
одна
из
основных
функций
общества,
связанная
с
необходимостью передачи новым поколениям социально-исторического опыта, без
которого
невозможно
воспроизводство
и
развитие
общества,
существование
человеческой цивилизации.
В обыденном понимании воспитание — навыки поведения, привитые человеку
семьей, школой, окружающей средой. Считается, что воспитывать ребенка — это
вырастить его, дать ему образование, обучить правилам поведения, систематически
воздействуя на его физическое и духовное развитие. Под воспитанием понимается
целенаправленное педагогически организованное взаимодействие детей и взрослых,
направленное па развитие личности, ее духовно-нравственное становление.
Воспитательный процесс в системе дополнительного образования направлен на
формирование у детей:
гражданственности, патриотизма, уважения к правам и свободам человека;
представлений о нравственности и опыта взаимодействия со сверстниками и
взрослыми
в
соответствии
с
общепринятыми
нравственными
нормами,
приобщение к системе культурных ценностей;
трудолюбия, готовности к осознанному выбору будущей профессии, стремления к
профессионализму, конкурентоспособности;
экологической культуры, предполагающей ценностное отношение к природе,
людям, собственному здоровью;
эстетического отношения к окружающему миру, умения видеть и понимать
прекрасное, потребности и умения выражать себя в различных, доступных и
наиболее
привлекательных
для
ребенка
видах
творческой
деятельности;
организационной культуры, активной жизненной позиции, лидерских качеств,
организаторских умений и навыков, опыта руководства небольшой социальной
группой и сотрудничества со сверстниками и взрослыми, коммуникативных
умений и навыков, навыков самоорганизации, проектирования собственной
деятельности;
физической культуры, навыков здорового образа жизни.
Воспитательный процесс в системе дополнительного образования гарантирует
направленность усилий педагогов на реализацию воспитательного потенциала
образовательных программ, на целенаправленный отбор учебных пособий и
дидактических материалов, предоставляемой детям информации в процессе обучения,
направленный не только на усвоение детьми программного минимума знаний, но и на
их духовно-нравственное становление, осознание и принятие общечеловеческих
ценностей. Демократическая сущность воспитательного процесса в современных
условиях заключается:
предоставлении ребенку свободы выбора индивидуальной траектории развития в
процессе образования
создании условий для его самореализации в различных видах социально и
личностно значимой деятельности;
подготовке его к принятию самостоятельных решений в ситуациях нравственного
выбора в пользу общечеловеческих ценностей;
стимулировании его к самовоспитанию, непрерывному духовному;
саморазвитию в процессе реализации своих духовных идеалов в практике.
При этом предоставление свободы сочетается с формированием у детей чувства
ответственности за свои поступки, и чем выше у ребенка чувство ответственности, тем
более широкими должны быть его возможности выбора.
В связи с данными целевыми установками определены условия успешности
самоопределения:
обеспечено пространство для осуществления ребенком самостоятельного выбора
форм и видов деятельности;
предоставлены образцы успешной самореализации; для каждого ребенка создана
ситуация успеха;
каждому школьнику оказана поддержка в проектировании личностного роста;
интересы коллектива и личности не противоречат друг другу;
высоконравственная, гармонично развитая личность является одной из основных
ценностей и целей коллективной деятельности.
Задачи воспитания:
сохранение исторической преемственности поколений; развитие национальной
культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному
наследию народов России;
формирование духовно-нравственных качеств личности; воспитание патриотов
России; граждан правового демократического государства, уважающих права и
свободы личности, проявляющих национальную и религиозную терпимость;
развитие культуры межэтнических отношений;
разностороннее развитие детей и молодежи; формирование их творческих
способностей; создание условий для самореализации личности; воспитание у детей
и молодежи целостного миропонимания, современного научного мировоззрения;
формирование основ культуры здоровья, сознательного отношения к семейной
жизни;
формирование трудовой мотивации, обучение основным принципам
построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда;
формирование социальной и коммуникативной компетентности школьников
средствами всех учебных дисциплин.
2.3.2.
Содержание
воспитательного
процесса
в
системе
дополнительного образования
Содержание воспитания отражает, прежде всего, тот социокультурный опыт
ребенка,
приобретение
которого
состоится
в
результате
педагогически
организованного взаимодействия с окружающим миром.
В качестве основных видов социокультурного опыта ребенка, формирование
которых имеет принципиальное значение для становления его нравственной
гражданской позиции, позитивной социализации и гарантировано образовательным
учреждением следует рассмотреть:
опыт принятия самостоятельных решений в ситуациях нравственного выбора;
опыт наблюдения позитивных образцов самореализации личности в социально и
личностно значимой деятельности;
опыт успешной самореализации в различных видах социально и личностно
значимой деятельности (познавательной, творческой, игровой);
опыт реализации
позиции
различных
уровней
социально-нравственной
в коллективной деятельности (позиций активного участника,
организатора, консультанта и др.);
опыт применения полученных в ходе учебного процесса знаний, умений и навыков
в социально значимой деятельности;
опыт анализа, оценки поведения людей в различных жизненных ситуациях,
отражающего их личностные качества и опыт самооценки, сверяемой с оценками
взрослых и сверстников;
опыт сотрудничества со сверстниками и взрослыми;
эмоционально-чувственный опыт и опыт воплощения эмпатии, сопереживания,
сочувствия
в
поступках,
деятельности;
опыт
общения
и
ролевого
взаимодействия;
опыт
самоорганизации,
проектирования
собственной
деятельности,
прогнозирования и последующего анализа ее результатов и ряд других, более
частных видов личного опыта.
Основными направлениями воспитательного процесса, в рамках которых
происходит
формирование
выступают:
всех
видов
социокультурного
опыта
подростков,
формирование этической культуры личности, навыков позитивного
общения, развитие коммуникативных способностей;
гражданское, патриотическое
воспитание, формирование
культуры
межнационального общения;
трудовое и экономическое воспитание, формирование готовности к осознанному
выбору подростком будущей профессии, активной адаптации на рынке труда;
воспитание экологической культуры; эстетическое воспитание;
воспитание организационной культуры;
правовое и политическое воспитание;
воспитание
культуры
умственного
труда,
познавательной
активности,
стимулирование к самообразованию, формирование ценности образования,
знаний, интеллектуального развития личности;
воспитание физической культуры, готовности к самостоятельному выбору в пользу
здорового образа жизни.
Особо следует отметить повышение воспитательного потенциала учебного
процесса, которое необходимо осуществлять по трем основным направлениям:
отбор содержания учебного материала для образовательных программ и каждого
занятия (мероприятия) с целью усиления его воспитывающего значения;
развитие творческой познавательной деятельности детей, организация учебного
процесса на основе принципов сотрудничества, сотворчества, диалога, игры,
сочетании коллективных интересов и индивидуализации обучения посредством
его дифференциации, профильности, позволяющих создать ситуацию успеха для
каждого школьника;
интеграция всех процессов в рамках общеобразовательных программ, процессов
дополнительного образования и воспитания, направленная на реализацию знаний,
умений и навыков в социально и личностно значимой деятельности, как средства
позитивного взаимодействия с окружающей социоприродной средой.
Содержательной основой системы воспитания в рамках дополнительного
образования является формирование жизненной стратегии учащихся.
Формирование жизненной стратегии — деятельность по определению (помощи
и поддержки) наиболее значимых и психологически адекватных для личности ребенка
ориентиров жизни, рассчитанных на долговременную перспективу. Эта деятельность
реализуется одновременно с практическим освоением детьми социального опыта
человечества, проявляющегося в поведении конкретных социальных групп.
Различают
стихийный
уровень
формирования
жизненных
стратегий
и
управляемый (сознательный, планомерный) в процессе воспитания и обучения как
совместной деятельности и общения взрослых (родителей, педагога, знакомых и пр.) с
детьми. В ходе взаимодействия осуществляется:
эмоционально-окрашенное преображение содержания жизни и создание новой
картины жизни;
определение смыслового содержания жизни;
ценностное восприятие, оценивание жизни (выработка ценностных ориентаций);
выдвижение жизненных целей и задач, имеющих устойчивый, социально
значимый характер.
Психологи выделяют три основных типа жизненных стратегий, связанных с
ориентацией на раскрытие своего творческого потенциала, развитие способностей,
включая способности к самопознанию самосовершенствованию:
жизненного благополучия,
жизненного успеха,
жизненной самореализации.
Предложенные типы не исключают факта наличия и появления иных
жизненных стратегий, т. к. жизнь каждого человека уникальна и неповторима в
содержании, форме, динамике.
Одной из важнейших задач воспитательного процесса является формирование
ценностных ориентаций растущей личности.
Ценностные ориентации - субъективное, индивидуальное отражение в психике
и сознании человека социокультурных ценностей общества и природы на данном
историческом этапе. Ценностные ориентации человека характеризуют его жизненную
позицию, направленность его устремлений, его активность и воплощаются в его
поступках. Главное то, что ценностные ориентации определяют избирательность
отношения человека к выработанной и принятой обществом системе ценностей.
Вместе с потребностями ценностные ориентации лежат в основе мотивов любой
профессиональной
деятельности.
Это
внутренние
побуждения,
определяющие
направленность активности личности в ее профессиональном поведении в целом и
ориентацию на разные стороны само профессиональной деятельности (на содержание,
процесс, результат) или на факторы, лежащие вне ее (заработок, льготы и пр.).
Известно четыре группы ценностей:
нравственные качества личности;
социально-нравственные явления, переживаемые как ценность;
интеллектуально-культурные ценности;
эстетические ценности.
Психологи включают ценностные ориентации в мотивационную систему
личности, придавая им значение наиболее глубинных, «ядерных» образований. Они
занимают место на пересечении двух больших предметных областей: мотивации и
мировоззрения.
Структурные компоненты ценностных ориентаций:
1) знание - осознание объективной ценности;
2) переживание этой ценности как потребности;
3) потребность начинает мотивировать поведение человека;
4) на этой основе прогнозируется, программируется будущее поведение.
Человек усваивает и осваивает (преобразовывает в соответствии со своими
мерками, целями и потребностями) ценности в таких формах деятельности, как труд,
быт, познание, общение, учение, игра. На протяжении жизни в культурном
становлении человека формы деятельности на разных этапах играют различную роль.
Становление человека представляет собой восхождение от элементарного общения к
игре, от нее к учебе, от учебы к труду.
Механизмы формирования ценностных ориентаций
Реализация ценностных ориентаций осуществляется, прежде всего, на уровне
первичного детского объединения, каким в общеобразовательном учреждении является
школьный класс, а в учреждении дополнительного образования - детское творческое
объединение по интересам. В связи с этим первоочередной заботой педагогического
коллектива является формирование воспитывающей среды на уровне детского
первичного объединения, воспитывающего коллектива как условия развития личности
каждого школьника. Гарантированные образовательным учреждением ценностные
ориентации находят свое непосредственное выражение, в первую очередь, в
повседневно реализуемых нормах взаимодействия школьников, законах жизни
классного коллектива, нравственных основах межличностного общения. В целях
достижения учебной группой школьников уровня воспитывающего коллектива
необходима организация совместной социально и личностно значимой деятельности
детей,
их
сотворчества,
сотрудничества,
педагогически
целесообразного
взаимодействия микрогрупп, развития самоуправления на уровне первичного
объединения. Используется также упражнение детского первичного объединения в
презентации своего коллектива на уровне макрогрупп сверстников и взрослых
(коллектива образовательного учреждения, детских групп из других образовательных
учреждений, общественных объединений и т.д.), в выполнении функций коллективаучастника, коллектива-организатора массового мероприятия; создание ситуаций,
требующих от каждого ребенка умения работать в команде, реализовывать себя в
позиции как организатора, так и исполнителя коллективных проектов.
В целях реализации содержания воспитания используются лучшие технологии
проведения массовых мероприятий, система и разумная мера которых позволяет
реализовать принцип событийности детской жизни, насыщает ее красочными, яркими,
эмоциональными, значительными для ребенка моментами, дающими новый импульс к
саморазвитию, творчеству. При этом массовое мероприятие не ставит детей в
пассивную позицию зрителей или потребителей развлечений, поскольку применяются
технологии, обеспечивающие активную позицию каждого ребенка в подготовке и
проведении массового мероприятия.
Проектная деятельность как актуальная форма воспитательного процесса.
Исходя
из
основной
направленности
воспитательного
процесса
на
формирование готовности ребенка к жизненному самоопределению, особо актуальным
представляется развитие проектной деятельности детей, предполагающей создание
педагогических условий для самостоятельного выбора ребенком цели, направления
своей деятельности, прогнозирования результатов, планирования действий по
достижению
поставленной
цели,
осуществлению
своего
замысла
и
анализа
результатов. В образовательной организации созданы условия для реализации
школьниками
познавательных,
творческих,
социально
значимых,
игровых,
экологических, литературных, художественных и множества других видов проектов,
которые одновременно могут быть как коллективными, так и индивидуальными, как
длительными, так и кратковременными.
Формирование воспитывающей среды образовательной организации включает:
формирование воспитывающего коллектива;
реализация нравственных норм во взаимодействии участников воспитательного
процесса;
формирования информационного пространства образовательного учреждения;
обеспечения эстетики помещений, в которых осуществляется воспитательный процесс;
осуществления психологического сопровождения ребенка в процессе воспитания;
формирования воспитательной системы открытого характера, обеспечения тесного
контакта с семьей, другими институтами окружающего социума.
Информационное пространство в системе воспитания
Интенсивность расширения информационного пространства воспитательного
процесса в целом за счет непрерывного нарастания динамики совершенствования
технических средств коммуникации предъявляет сегодня новые требования к
информационному пространству образовательного учреждения. С одной стороны, оно
не может оставаться излишне замкнутым, ограниченным, отделенным от основных
массивов постоянно циркулирующей информации в СМИ, с другой стороны - оно
должно быть избирательным и носить методическую функцию, то есть помогать
ребенку ориентироваться в современной информационной системе и технологически,
и ценностно, оценочно.
Современное информационное обеспечение воспитательного процесса должно
быть мобильным, динамичным, интенсивным, привлекательным для детей и
осуществляться
с
участием
самих
школьников.
Информационные
службы
образовательного учреждения призваны не только обеспечивать детей информацией о
жизни образовательного учреждения, но и выполняют функцию педагогического
сопровождения ребенка в современном информационном пространстве, предоставляя
тему педагогически обоснованную оценку, интерпретацию событий окружающей
жизни; стимулируют подростков к реализации активной социально- нравственной
позиции в социально и личностно значимой деятельности; пропагандируют
общечеловеческие ценности, предоставлять детям образцы высокой культуры,
нравственности, гражданственности.
Открытый характер воспитательной системы обеспечивается тесным контактом
с семьей, участием родителей в процессе воспитания, доступностью для родителей
информации об эффективности процесса воспитания ребенка, его индивидуальных
особенностях
педагогических
духовно-нравственного
знаний
родителей.
становления;
Учитывая
повышением
социальную
психолого-
стратификацию
современного
российского
общества,
социокультурного
развития,
образовательного
учреждения
демократическую
моделирование
с
семьей
направленность
процесса
его
взаимодействия
осуществляется
на
основе
дифференцированного подхода к семье с учетом ее национальной и социальной
принадлежности, других специфических характеристик.
Взаимодействие образовательного учреждения с семьей осуществляется по
двум основным направлениям:
включение родителей учащихся в реализацию воспитательного процесса (в
деятельность органов самоуправления, организационных комитетов, попечительских
советов, в консультативно-методическую работу со школьниками, шефство над детьми
с девиантным поведением, неблагополучными семьями, в организацию досуга
школьников);
разработка и реализация программ педагогического сопровождения семьи,
заключающаяся в реализации образовательным учреждением методической функции,
в организации процесса семейного воспитания.
Воспитательный
потенциал
основных
направлений
дополнительного образования
Осваивая
общественные
науки,
школьники
получают
историческую,
социальную, географическую информацию, которая позволяет учащимся обогатить их
знания о человеке, об основных этапах истории человечества, закономерностях
исторического развития России, о географической среде, об основных областях
общественной жизни.
Дисциплины этого цикла позволяют обеспечить личностно-эмоциональное
осмысление школьниками опыта взаимодействия людей в настоящем и прошлом,
формировать у них понимание ценностей демократического общества, важнейших
качеств
личности:
толерантности,
гражданской
позиции,
патриотизма.
Воспитательный потенциал обществоведческих дисциплин связан с задачами
социальной адаптации учащихся, с обеспечением их социальной мобильностью в
быстро
меняющихся
жизненных
условиях
на
примере
широкого
спектра
проигрываемых ими в процессе обучения социальных ролей. Наиболее полному
решению задач воспитания способствует реализация учащимися собственной
гражданской позиции.
При этом осуществляется:
включение детей и подростков в деятельность органов школьного самоуправления;
проигрывание модели социально-экономического взаимодействия людей;
предоставление школьникам опыта политических дискуссий;
личное участие в социально значимой деятельности школьных историкокраеведческих объединений, школьных музеев;
взаимодействие с детскими общественными объединениями и организациями
гуманистической направленности, социальными институтами, государственными
учреждениями и других формах социальной практики.
Одной из ведущих идей модернизации естественнонаучного образования
является усиление его общекультурного значения, что способствует повышению
воспитательного
формирования
потенциала
у
географических
содержания
школьников
и
учебных
физических,
экологических
знаний,
программ.
химических,
при
В
процессе
биологических,
освоении
учащимися
естественнонаучного метода познания акцентируется воспитание эмоциональноценностного отношения к природе, чувство ответственности за развитие биосферы, за
экологическое благополучие планеты. На занятиях естественнонаучного цикла у
учащихся развивается эстетическое отношение к объектам природной среды,
расширяется опыт практической экологически значимой деятельности, в том числе во
внеурочное время, путем их включения в работу детских экологических центров, в
игровые
экологически
ориентированные
программы
детских
общественных
объединений и т. д.
Предметы области «Искусство» помогают реализовывать целый комплекс
воспитательных задач. Дисциплины этого цикла направлены на развитие у учащихся
способности эмоционально реагировать на культурно-эстетические достижения
народов разных стран, умение понимать и оценивать творения художников разных
эпох.
Воспитание учащихся в контексте лучших традиций отечественной и мировой
культуры позволяет приобщать их к духовно-нравственным ценностям. Знания по
философии, религии, искусствоведению помогают ученику формировать собственное
мировоззрение.
Знакомство школьников с разными видами искусств, живописью, музыкой,
архитектурой содействует воспитанию личности, готовой участвовать в диалоге
культур,
бережно
относящейся
к
богатствам
цивилизации,
к
собственной
национальной культуре.
Физическая культура является одной из важнейших составляющих общей
культуры человека, во многом определяет его отношение к учебе, поведение в быту, в
общении. Участие детей и подростков в разнообразных спортивных объединениях,
секциях, создание необходимых условий для занятий спортом — один из способов
профилактики наркомании, алкоголизма, табакокурения и правонарушений среди
подростков.
Особое
внимание
уделяется
внедрению
в
практику
школы
здоровьесберегающих технологий, пропаганде здорового образа жизни. При этом
занятие физической культурой и спортом рассматривается как эффективное средство
решения задач
нравственного
и
патриотического
воспитания подрастающего
поколения.
2.3.3.
Индивидуальная воспитательная работа и работа с коллективом
Воспитывающая
деятельность
детского
объединения
дополнительного
образования имеет две важные составляющие - индивидуальную работу с каждым
учащимся и формирование детского коллектива.
Индивидуальная
объединении
Персональное
воспитательная
взаимодействие
работа
педагога
с
в
детском
каждым
творческом
учащимся
является
обязательным условием успешности образовательного процесса: ведь ребенок
приходит на занятия, прежде всего, для того, чтобы содержательно и эмоционально
пообщаться со значимым для него взрослым.
Организуя индивидуальный процесс, педагог дополнительного образования
решает целый ряд педагогических задач:
помогает ребенку адаптироваться в новом детском коллективе, занять в нем
достойное место;
выявляет и развивает потенциальные общие и специальные возможности и
способности учащегося;
формирует в ребенке уверенность в своих силах, стремление к постоянному
саморазвитию;
способствует удовлетворению его потребности в самоутверждении и признании,
создает каждому «ситуацию успеха»;
развивает в ребенке психологическую уверенность перед публичными показами
(выставками, выступлениями, презентациями и др.);
формирует у учащегося адекватность в оценках и самооценке, стремление к
получению профессионального анализа результатов совей работы;
создает условия
для развития творческих способностей учащегося.
К тому же педагогу необходимо отслеживать организационные вопросы: как
регулярно ребенок посещает занятия (в случае пропуска 2-3 занятий подряд
необходимо сделать звонок домой и уточнить причины), насколько он активен в
учебном процессе и «внеучебных» мероприятиях, каковы его отношения с другими
учащимися. От этих, на первый взгляд, мелочей во многом зависит успешность всего
образовательного процесса, поэтому упускать их из виду педагогу нельзя.
Но самое главное, в ходе индивидуальной работы с каждым учащимся, педагог
реализует и анализирует результаты процесса профессионального и социального
воспитания (о чем уже было сказано выше).
Работа с детским коллективом
Для
формирования
полноценного
детского
коллектива,
способного
самостоятельно развиваться и влиять на формирование отдельной личности, в системе
дополнительного образования детей имеются все необходимые объективные условия:
вся деятельность происходит в сфере свободного времени ребенка;
выбор вида деятельности, педагога и коллектива сверстников осуществляется им
добровольно;
содержание и формы работы детского объединения могут, при необходимости,
варьироваться.
К тому же именно в сфере дополнительного образования объективно
существует потенциальная основа для работы по формированию коллектива - все
участники детского творческого объединения занимаются одной интересной для всех
деятельностью.
Но названные объективные условия могут рассматриваться лишь как
предпосылки создания детского коллектива. Решающим же фактором является
субъективное желание педагога к осуществлению этой работы, основанное на
осознании ее необходимости для полноценного формирования личности ребенка.
Педагог дополнительного образования как руководитель детского коллектива это:
профессионал, который является для ребенка образцом в выбранном им виде
творческой деятельности;
педагог, который способен помочь ученику стать самостоятельным и творческим
человеком;
воспитатель, который может значительно повлиять на формирование личности
воспитанника;
лидер
детского
коллектива,
который
может
способствовать
социальному
становлению каждого его члена.
Влиять на формирование и развитие детского коллектива в объединении
дополнительного образования педагог может через:
создание доброжелательной и комфортной атмосферы, в которой каждый ребенок
мог бы ощутить себя необходимым и значимым;
создание «ситуации успеха» для каждого члена детского объединения, чтобы
научить маленького человека самоутверждаться в среде сверстников
социально адекватным способом;
использование различных форм массовой воспитательной работы, в которых
каждый воспитанник мог бы приобрести социальный опыт, пробуя себя в разных
социальных ролях;
создание в творческом объединении органов детского самоуправления, способных
реально влиять на содержание его деятельности.
Этапы формирования детского коллектива
Так уже с первых занятий, когда ребята, записавшиеся в детское объединение,
еще мало знают друг друга: именно организация знакомства становится основой для
формирования взаимоотношений в детском коллективе. Для того, чтобы это реально
произошло, проводится небольшая игра-знакомство, во время которой каждый из
присутствующих (включая педагога) рассказывает всем немного о себе.
Также с самых первых занятий начинается разработку вместе с ребятами правил
поведения и взаимодействия в детском объединении («Устав детского объединения»
или «Кодекс члена детского объединения»). Подобные правила, обдуманные и
изложенные самими детьми, будут обязательно ими соблюдаться без дополнительных
напоминаний педагога.
Дополнением к названным действиям является договоренность между членами
детского объединения и педагогом о системе передачи информации, что формирует у
каждого ответственность не только за собственную деятельность, но и за действия
других.
Подкрепляются первоначальные действия по работе с детским коллективом
традиционным ритуалом - приемом в члены детского объединения, в ходе которого
каждому новичку вручат членский билет, значок (галстук, шеврон и др.) с
изображением эмблемы детского объединения, знакомят с его летописью и самыми
успешными воспитанниками.
Продолжением начатой работы по формированию коллектива становится выбор
лидера. Первоначально это староста учебной группы, который будет помогать
педагогу в организационных вопросах - проверке присутствующих на занятии,
выяснении причин отсутствия, передаче информации (в школе или по телефону).
Постепенно вводится система временных или постоянных поручений всем
воспитанникам детского объединения. Такие поручения (несложные для исполнения)
помогают каждому ребенку ощутить себя членом коллектива.
Еще одним способом объединения учащихся детского творческого объединения
в
единый
коллектив
является
организация
различных
форм
«внеучебных»
мероприятий.
Для сплочения ребят не принципиально, будет ли это День рождения
коллектива, прогулка по городу или тематический день. Самое главное, что в самом
этом мероприятии и процессе его подготовки находится хотя бы маленькое, но важное
участие для каждого без исключения.
Следующий этап работы по формированию детского коллектива - выборы
детского актива, который будет в значительной степени определять жизнедеятельность
детского творческого объединения. Именно от детского актива может исходить
инициатива в определении тематики и форм не только массовых дел досуговоразвивающего характера, но и учебной работы. Например, подготовки выставочных
работ, конкурсных выступлений, тематических проектов в рамках учебного года и т. д.
Выборы такого актива должны быть приняты всеми членами детского
коллектива как добровольное действие, а не как желание педагога. Поэтому
проводится предварительная подготовительная работа с детьми, в ходе которой
педагог и ребята обсуждают необходимость выбора актива, его функции, состав,
период деятельности и регулярность смены членов актива. Только когда все вопросы
будут решены, проводятся выборы. «Подкрепляется» работа актива специальным
документом - положением об активе, в котором фиксируются все позиции, связанные с
его деятельностью. Очень сплачивают детский коллектив различные формы выездных
мероприятий: профильный лагерь, поход, экспедиция, полевая практика и т. д. Здесь
каждый из детей на виду, от каждого зависит состояние всего коллектива, а вклад
каждого определяет успех для всех. При организации детской группы в ходе
названных мероприятий используются те же приемы, которые были перечислены
выше, ведь работа с коллективом имеет одни и те же закономерности вне зависимости
от места и сроков его деятельности.
2.3.4.
Мониторинг воспитательного процесса
Важной частью деятельности современной школы является осуществление
мониторинга воспитательного процесса, культурных ценностей разных групп детей и
молодежи, влияния воспитательных воздействий на интеллектуальное, эмоциональночувственное,
деятельностное
развитие
личности,
ее
духовно-
нравственное
становление.
При подготовке и переподготовке педагогических кадров усилия направляются
на формирование у педагогов позиции воспитателя, которая заключается во
внутренней психологической установке на решение воспитательных задач, на
формирование представлений о воспитывающем влиянии собственной личности на
социально-нравственное становление ученика. Учителю получают знания о сущности,
содержании, критериях эффективности воспитательного процесса, методах воспитания
и навыках практической реализации воспитательных технологий.
Социальное воспитание
Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей
представлено как последовательная реализация функций трех уровней.
Первый
уровень
-
эмоциональной конвенции -
функции
осуществления
предусматривает
взаимосвязь
мотивации
воспитанника к участию в жизнедеятельности детского объединения и самореализации в
ней (структурирование свободного времени ребенка, различные виды рекреации,
развлечение, коммуникация, идентификация с референтной группой).
Реализация данной группы функций воплощена в понятии «включенности».
Включенность — это личностное состояние по отношению к деятельности,
несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом
является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к
данной деятельности. Состояние включенности характеризуется:
интериоризацией цели деятельности;
непосредственным участием в ней;
выполнением
личности
определенных
действий,
приносящих
удовлетворение собственных интересов и потребностей;
удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в
процессе деятельности.
Осуществление первого уровня конвенции происходит в рамках отношений
ребенок - воспитательная организация (детское объединение).
Второй уровень - функции осуществления содержательной конвенции включает:
организацию
социального
опыта,
соответствующего
образу
жизни
социальной группы, которая реализует определенную социокультурную функцию
через осуществление какой-либо социальной деятельности,
образование,
в
том
числе
до
профессиональную
и
начальную
профессиональную подготовку (интериоризацию ценностей, связанных с данной
деятельностью, самоопределение по отношению к собственным перспективам
заниматься этой деятельностью, овладение данным видом социальной деятельности),
индивидуальную педагогическую помощь в преодолении трудностей,
связанных
с
несоответствиями
между
возрастными
задачами
и
наличными
возможностями воспитанника в реализации себя в предложенной деятельности.
Реализация второго уровня выводит воспитанника на уровень взаимоотношений
с социальной деятельностью и социальным опытом той группы, которая эту
деятельность осуществляет.
Третий уровень - функции осуществления смысло-жизненной конвенции предполагает следующие аспекты:
ориентация воспитанника на общие и дифференциальные (принадлежащие
отдельной социальной группе) социокультурные ценности,
содействие воспитаннику в самоопределении по отношению к исполнению
социокультурной
функции,
к
интеграции
в
определенное
социокультурное
сообщество,
конструировании
варианта
собственной
жизни,
организация
опыта
самоопределения и конструирования варианта жизни.
Программа взаимодействия с семьями обучающихся
2.4.
2.4.1.
Актуальность работы с семьями обучающихся
С принятием Закона «Об образовании в Российской Федерации» возникли
предпосылки для равноправного, творческого, заинтересованного взаимодействия
семьи и образовательных учреждений. Это выражается:
в ориентации на государственно-общественные управления образованием,
в праве на существование всех форм образования, в том числе семейного,
в обновлении содержания обучения и воспитания,
в образовании по выбору.
Вместе с тем в условиях, когда множество семей озабочено решением проблем
экономического выживания, усилилась социальная тенденция самоустранения многих
родителей от решения вопросов воспитания и личностного развития ребенка.
Родители, не владея в достаточной мере знанием возрастных и индивидуальных
особенностей
развития
ребенка,
порой
осуществляют
воспитание
вслепую,
интуитивно. Все это, как правило, не приносит позитивных результатов. В таких
семьях нет прочных межличностных связей между родителями и детьми и, как
следствие, «авторитетом» становится внешнее, зачастую негативное окружение, что
приводит к «выходу» ребенка из-под влияния семьи.
Создавшееся положение наряду с другими объективными и субъективными
причинами способствует росту детской безнадзорности, преступности, наркомании и
других негативных явлений в детской, подростковой и молодежной среде.
Образовательное учреждение было, есть и останется одним из важнейших
социальных институтов, обеспечивающих воспитательный процесс и реальное
взаимодействие ребенка, родителей и социума.
Деятельность родителей и педагогов в интересах ребенка может быть успешной
только в том случае, если они станут союзниками, что позволит им лучше узнать
ребенка, увидеть его в разных ситуациях и таким образом помочь взрослым в
понимании
индивидуальных
формировании
ценностных
особенностей
жизненных
детей,
развитии
ориентиров,
их
способностей,
преодолении
негативных
поступков и проявлений в поведении. Педагогам важно установить партнерские
отношения с семьей каждого воспитанника, создать атмосферу взаимоподдержки и
общности интересов. Именно семья с раннего детства призвана заложить в ребенка
нравственные ценности, ориентиры на построение разумного образа жизни.
Практика показывает, что многие родители не имеют специальных знаний в
области воспитания, испытывают трудности в установлении контактов с детьми.
Педагоги и родители, пытаясь совместно найти наиболее эффективные способы
решения этой проблемы, определяют содержание и формы педагогического
просвещения. В создании союза родителей и педагогов важнейшая роль принадлежит
последним. Не все родители откликаются на стремление педагога к сотрудничеству,
проявляют интерес к объединению усилий по воспитанию своего ребенка. Учителю
необходимы терпение и целенаправленный поиск путей решения этой проблемы,
исключающих авторитаризм и дидактизм.
2.4.2.
Основные направления организации работы с семьей
Логика системного подхода к проблеме педагогического сопровождения семьи
на уровне образовательного учреждения позволяет выделить ряд направлений,
структурирующих деятельность по решению этой проблемы. Можно выделить семь
направлений системы работы по педагогическому сопровождению семьи (организации
родительского всеобуча, в частности):
I.
Содержательное направление, включающее разработку содержания, форм и
методов интегрирования ценностно-значимой педагогической компоненты в практику
современного семейного воспитания.
II. Социально-педагогическое
направление,
предполагающее
реализацию
системы просветительских и педагогических мероприятий, адресованных различным
категориям семей (семьям, переживающим разные периоды развития; семьям,
требующим повышенного внимания и нуждающимся в особой помощи; семьям
группы риска, неблагополучным, асоциальным семьям).
III. Программно-структурное
направление,
предполагающее
разработку
содержания педагогического сопровождения семейного воспитания
в
рамках
последовательных этапов: 1) просвещения родителей; 2) организации совместной
деятельности семей.
IV. Направление кадрового обеспечения системы, определяющее разработку и
осуществление подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогов и
других специалистов для работы по организации родительского всеобуча, психологопедагогическому сопровождению семейного воспитания.
V. Организационно-политическое направление, оценивающее и реализующего
возможности включения мер по просвещению родителей и поддержке семейного
воспитания
в
различные
существующие
и
вновь
создающиеся
программы
регионального, муниципального и школьного уровней. В рамках этого направления
деятельности
в
образовательных
учреждениях
(на
основе
предлагаемых
специалистами, занятыми в реализации проекта, программ родительского всеобуча)
осуществляется
разработка
собственных
программ,
созвучных
содержанию
региональных программ развития образования, различных социальных программ,
комплексных программ патриотического и духовно-нравственного воспитания детей и
молодежи и т.п.
VI. Экономическое
источников
направление,
стимулирования
и
включающее
финансирования
определение
программ
объемов
и
педагогического
просвещения родителей и комплексной поддержки семьи.
VII.
Управленческое направление, позволяющее в рамках системной
организации работ компенсировать неспособность ни одной из действующих в системе
образования служб или отдельных специалистов, работающих с семьей, эффективно
содействовать преодолению кризиса семейного воспитания. Управление системой дает
возможность подготовить, привлечь к работе и объединить в решении общих задач
содействия восстановлению культуры семейного воспитания все службы и отдельных
специалистов, работающих с родителями (и семьей в целом) в конкретных
образовательных
учреждениях,
при
содействии
учреждений
здравоохранения,
культуры, социальной защиты.
Важным
информационное
элементом
педагогического
сопровождение.
С
целью
сопровождения
обеспечения
его
семьи
является
осуществления
сформирован каталог «Ресурсы INTERNET в помощь семье и специалистам,
осуществляющим сопровождение семейного воспитания».
Сегодня сложилась целостная система работы с семьями учащихся, куда входят:
составление характеристик семей, обучающихся (состав родителей, сфера их
занятости, образовательный и социальный уровень и др.);
организация диагностической работы по изучению семей;
использование оптимальных форм и методов в дифференцированной групповой и
индивидуальной работе с семьей;
организация психолого-педагогического просвещения родителей;
создание системы массовых мероприятий с родителями, работа по организации
совместной общественно значимой деятельности и досуга родителей и учащихся
(воспитанников);
выявление и использование в практической деятельности позитивного опыта
семейного воспитания;
внедрение в семейное воспитание традиций народной педагогики;
оказание помощи родителям в формировании нравственного образа жизни семьи, в
профилактике и диагностике наркомании, в предупреждении других негативных
проявлений у детей и подростков;
использование различных форм сотрудничества с родителями-отцами, вовлечение
их в совместную с детьми творческую, социально значимую деятельность,
направленную на повышение их авторитета;
создание условий для обеспечения прав родителей на участие в управлении
образовательным учреждением, организации учебно-воспитательного процесса:
помощь
в
организации
деятельности
общественных
родительских
формирований;
объединений родителей по семейным проблемам;
активное включение в работу с семьей педагога-психолога, социальных педагогов,
педагогов дополнительного образования, старшего вожатого,
педагогов-организаторов, библиотекаря, воспитателей (групп по «Присмотру и
уходу»);
оказание
помощи
родителям
в
развитии
у
детей
социального
опыта,
коммуникативных навыков и умений, подготовке старшеклассников к семейной
жизни (факультативы, спецкурсы, кружки, клубы);
разработка тематического оформления по работе с семьей (зал, уголок для
родителей, музей семейных традиций и др.);
расширение сферы дополнительных образовательных и досуговых услуг.
Для
формирования
сотрудничества
между
взрослыми
и
детьми
в
общеобразовательном учреждении важно представлять коллектив как единое целое,
как большую семью, которая сплачивается и интересно живет только в том случае,
если организована совместная деятельность педагогов, детей, родителей. Педагогам в
школе чаще всего приходится мириться с данностью семейного микроклимата
обучающегося, помогать ему в решении личных проблем на основе педагогической
поддержки, вовлечения ребенка в общую деятельность, оказывать помощь в
реализации его творческих интересов.
Следовательно, целесообразно значительную часть воспитательного процесса
организовывать совместно с учащимися и родителями, а возникшие проблемы и задачи
решать сообща, чтобы прийти к согласию, не ущемляя интересов друг друга и
объединяя усилия для достижения более высоких результатов.
Взаимодействие семьи и учреждений дополнительного образования детей в
интересах творческого развития личности ребенка осуществляется через:
разнообразные программы совместной деятельности детей и родителей;
семейные туристско-краеведческие и экскурсионные программы;
систему социально-правовых и медико-педагогических занятий для родителей
(университетов, лекториев, практикумов и др.);
традиционные встречи многодетных семей;
благотворительные праздники и концерты для семей, в которых воспитываются
дети инвалиды;
встречи опекунов детей, оставшихся без родителей;
семейные
клубы
и
мастерские.
2.4.3.
Формы
Формы взаимодействия педагогов и родителей
взаимодействия
педагогов
и
родителей
—
это
многообразие
организации их совместной деятельности и общения.
Родительское собрание — одна из основных форм работы с родителями.
Собрания не должны сводиться к монологу учителя. Это — взаимный обмен
мнениями, идеями, совместный поиск. Тематика собраний может быть разнообразной.
Особую заботу у педагогов вызывает взаимодействие с отцами детей: как
привлечь отцов к воспитательной деятельности в классе, повысить их роль в
воспитании ребенка.
Отбор материала для всех предлагаемых программ родительского всеобуча
подчинен ряду принципов:
родительское
образование
должно
базироваться
на
изучении
психолого-
педагогических особенностей личности ребенка, знание которых является
несомненной ценностью для образования родителей;
материал, отобранный для изучения, должен быть доступен родительскому
восприятию, соответствовать интересам родителей и возрастным особенностям их
детей;
учебные занятия с родителями должны соответствовать образовательным целям
определенного раздела программы, способствовать решению означенных в
программе задач;
программы родительского всеобуча предполагают вариативность использования.
Тематические конференции по обмену опытом воспитания детей (на всех
уровнях). Такая форма вызывает заслуженный интерес, привлекает внимание
родительской и педагогической общественности, деятелей науки и культуры,
представителей общественных организаций.
Диспут, дискуссия — обмен мнениями по проблемам воспитания — одна из
интересных для родителей форм повышения педагогической культуры. Она позволяет
включить их в обсуждение важнейших проблем, способствует формированию умения
всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на накопленный опыт,
стимулирует
активное
педагогическое
мышление.
Результаты
дискуссий
воспринимаются с большим доверием.
Встречи родительской общественности с администрацией школы, учителями
целесообразно проводить ежегодно. Педагоги знакомят родителей с требованиями к
организации работы по предмету, выслушивают пожелания родителей. В процессе
совместного обсуждения возможно составление программ действий, перспективных
планов совместной работы.
Индивидуальная работа, групповые формы взаимодействия педагогов и
родителей. Родительский актив — это опора педагогов, и при умелом взаимодействии
они успешно решают общие задачи. Родительский комитет стремится привлечь
родителей и детей к организации классных, школьных дел, решению проблем жизни
коллектива.
Родительский клуб проводится в форме встреч и требует от организаторов
специальной подготовки. Цель клуба — вовлечь родителей в обсуждение вопросов
воспитания. Главное условие успеха таких встреч, дискуссий — добровольность и
взаимная заинтересованность.
2.4.4.
Организация совместной деятельности родителей и детей
Одна из главных задач педагогов и образовательного учреждения — это
сотрудничество и расширение поля позитивного общения в семье, реализация планов
по организации совместных дел родителей и детей. В общеобразовательных школах —
единственном социальном институте, через который проходят практически все дети,
— сложились разнообразные формы взаимодействия с семьей.
Формы
познавательной
деятельности:
общественные
форумы
знаний,
творческие отчеты по клубам, дни открытых занятий для родителей, праздники знаний
и творчества, турниры знатоков, совместные олимпиады, выпуск предметных газет,
заседания, отчеты научных обществ учащихся и т. д. Родители могут помочь в
оформлении, подготовке поощрительных призов, оценке результатов, непосредственно
участвовать в мероприятиях, создавая собственные или смешанные команды.
Формы трудовой деятельности: оформление кабинетов, благоустройство и
озеленение школьного двора, посадка аллей, создание классной библиотеки; ярмаркараспродажа семейных поделок, выставки «Мир наших увлечений» и др.
Формы досуга: совместные праздники, подготовка концертов, спектаклей,
просмотр и обсуждение фильмов, спектаклей, соревнования, конкурсы, КВНы,
туристические походы и слеты, экскурсионные поездки. В домашних клубах
выходного дня родители организуют деятельность детских групп, сформированных с
учетом интересов и симпатий.
Совместная
деятельность
в
творческих
объединениях
различной
образовательного
учреждения
направленности, музеях и т. п.
Эффективность
характеризуется,
воспитательной
наряду
с
другими
системы
факторами,
взаимодействием
с
семьей,
утверждением родителей как субъектов целостного образовательного процесса
совместно с педагогами и детьми.
2.5. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с особыми
образовательными потребностями и ОВЗ
2.5.1.Особенности организации психолого-педагогического сопровождения
деятельности педагога дополнительного образования
Система дополнительного образования детей Российской Федерации, в ее
новом качественном состоянии, устойчиво развивается на основе комплексноцелевого межведомственного подхода, что нашло отражение в Национальной доктрине
образования
в
Российской
Федерации,
в
Федеральной
программе
развития
образования, в Концепции модернизации образования Российской Федерации, в
Концепции модернизации российского образования. Этими документами была
подчеркнута важнейшая роль учреждений дополнительного образования детей как
одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов
личностного, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи.
Концепция модернизации российской системы образования определяет роль
образования на современном этапе развития России задачами её перехода к
демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью
преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и
общественного развития и рассматривает образование как важнейший фактор
формирования нового качества экономики и общества.
Приоритетной
целью
модернизации
образования
является
обеспечение
высокого качества российского образования, которое не сводится только к
обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с воспитанием,
понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории как «здоровье»,
«социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно
сфера ответственности системы психолого- педагогического сопровождения не может
быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но включить в
себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья,
защиты прав детей и подростков.
Важнейшей
качественного
предполагает:
задачей
образования,
модернизации
его
является
индивидуализация
обеспечение
и
доступности
дифференциация,
что
защиту прав личности обучающегося, обеспечение его психологической и
физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие ребенку в
проблемных ситуациях;
квалифицированную
возможностей
и
комплексную
диагностику
способностей ребенка, начиная с раннего возраста;
реализацию программ преодоления трудностей в обучении, участие
специалистов системы сопровождения в разработке образовательных программ,
адекватных возможностям и особенностям учащихся;
участие
специалистов
сопровождения
в
психолого-педагогической
экспертизе профессиональной деятельности педагогов образовательных учреждений,
образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий и иных средств
обучения;
психологическую помощь семьям детей групп особого внимания и др.
Компоненты психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога
дополнительного образования:
сбор и систематизация информации о качестве условий, содержания и
результатов образовательной деятельности педагогов дополнительного образования;
анализ исходных ситуаций, определение и постановка цели взаимодействия
и принятия её педагогами дополнительного образования;
планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели.
Этапы психолого-педагогического сопровождения.
Подготовительный. На этапе подготовки процесса психолого-педагогического
сопровождения деятельности педагога создаются условия для его успешного
протекания в режиме взаимодействия всех участников образовательного процесса в
заданном направлении и с заданной скоростью. Этап подготовки включает в себя
диагностику, прогнозирование хода и результатов, проектирование педагогического
процесса.
На этом этапе решаются следующие важные задачи: обоснование и постановка
цели взаимодействия, диагностика условий, прогнозирование, проектирование и
планирование развития процесса.
Основной этап - этап осуществления процесса педагогического сопровождения.
Его можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в
себя важные взаимосвязанные элементы: постановка и разъяснение цели и задач
предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов дополнительного образования и
сопровождающих; использование намеченных методов, средств и форм процесса
педагогического взаимодействия; создание благоприятных условий для процесса
психолого- педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного
образования в процессе взаимодействия; осуществление разнообразных мер для
стимулирования деятельности педагогов дополнительного образования; обеспечение
связи педагогического процесса с другими процессам; своевременная корректировка
процесса психолого-педагогического сопровождения по результатам педагогического
мониторинга,
сопровождающего
процесс
педагогического
взаимодействия.
Эффективность процесса психолого-педагогического сопровождения зависит от того,
насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, и не противоречат ли их
направленность и практическая реализация общей цели, и друг другу.
Важную
роль
на
этом
этапе
осуществления
процесса
психолого-
педагогического сопровождения играют обратные связи, служащие основой для
принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь в нашем понимании основа качественного управления процессом, её развитию и укреплению каждый из
участников
процесса
педагогического
взаимодействия
в
рамках
психолого-
педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования
обязан придавать приоритетное значение.
Заключительный этап завершает цикл педагогического процесса анализом
достигнутых результатов. Важно еще раз внимательно проанализировать ход и
результат
процесса
педагогического
взаимодействия
в
рамках
психолого-
педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования
после его завершения.
Особенно важно понять причины неполного соответствия результатов процесса
педагогического взаимодействия в рамках психолого-педагогического сопровождения
деятельности педагога дополнительного образования, соотношения его реальных и
прогнозируемых результатов. Выявить и определить, где, как и почему возникли эти
несоответствия.
Внутренней
сопровождения
движущей
деятельности
силой
педагога
процесса
психолого-педагогического
дополнительного
образования
является
противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового,
практического, общественно-полезного характера и реальными возможностями по их
реализации. Это противоречие становится источником движения системы к общей
цели, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития
возможностей
и,
наоборот,
подобное
противоречие
не
будет
содействовать
оптимальному развитию, если задачи окажутся чрезмерно трудными или легкими.
Процесс
психолого-педагогического
сопровождения
деятельности
педагога дополнительного образования представляет собой целостную систему
сотрудничества сопровождающих и сопровождаемых, которое происходит в процессе
педагогического взаимодействия, и обладает определенными особенностями, среди
которых можно выделить следующие:
ориентация этого процесса на антропологический и гуманистический подходы
(понимание человека и его развития как ключевой ценности в системе образования);
зависимость
организации
и
осуществления
этого
процесса
от
степени
подготовленности и включенности педагогических работников в этот процесс (как
сопровождаемых, так и сопровождающих), от мотивации педагогических работников
на самосовершенствование и самореализацию, на повышение профессионального
мастерства и повышение эффективности образовательного процесса;
осознание необходимости комплексного подхода, обеспеченного командной
работой педагогических работников, специалистов различных профилей (управленцев,
методистов, педагогов-психологов, социальных педагогов, педагогов организаторов);
использования основных этапов организации сопровождения (подготовительного,
основного и заключительного) в единстве диагностики, информационного поиска,
планирования, консультирования и первичной помощи в реализации плана, которые
должны иметь четкую структуру и циклический характер;
понимание необходимости работы в тесной связи с практической деятельностью
образовательного
учреждения,
используя
личностно-ориентированные
формы,
содержание и методы взаимодействия сопровождаемых и сопровождающих.
2.5.2. Программа психолого-педагогического сопровождения обучающихся
с особыми образовательными потребностями и ОВЗ
Цель программы
Программа работы направлена на создание системы комплексной помощи
детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении дополнительной
образовательной
программы
общего
образования,
коррекцию
недостатков
в
физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их учебную и социальную
адаптацию.
Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — дети, не признанные
в
установленном
порядке
детьми-инвалидами,
но
имеющие
временные
или
постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в
специальном
психолого-медико-педагогическом
сопровождении
обучения
и
воспитания.
Дети с ограниченными возможностями здоровья могут иметь разные по
характеру и степени выраженности нарушения в физическом и (или) психическом
развитии в диапазоне от временных и легкоустранимых трудностей до постоянных
отклонений, требующих адаптированной к их возможностям индивидуальной
программы обучения.
Цели программы:
оказание комплексной психолого-социально-педагогической помощи и
поддержки обучающимся с ограниченными возможностями здоровья и их родителям
(законным представителям);
осуществление коррекции недостатков в физическом и (или) психическом
развитии обучающихся с ограниченными возможностями здоровья при освоении
основных и дополнительных общеобразовательных программ основного общего
образования, дополнительных образовательных программ.
Приоритетными направлениями программы на этапе основного общего
образования становятся:
формирование социальной компетентности учащихся с ограниченными
возможностями здоровья,
развитие адаптивных способностей личности для самореализации в
обществе.
Задачи программы:
своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными
ограниченными возможностями здоровья;
определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными
возможностями здоровья;
определение особенностей организации образовательного процесса для
рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями
каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;
создание условий, способствующих освоению детьми с ограниченными
возможностями здоровья основной образовательной программы общего образования и
их интеграции в образовательном учреждении;
осуществление
индивидуально
ориентированной
психолого-медико-
педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учётом
особенностей
психического
и
(или)
физического
развития,
индивидуальных
возможностей детей;
разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация
индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с выраженным нарушением в
физическом и (или) психическом развитии, сопровождаемые поддержкой тьютора;
обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным
образовательным
программам
и
получения
дополнительных
образовательных
коррекционных услуг;
реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с
ограниченными возможностями здоровья;
оказание родителям (законным представителям) детей с ограниченными
возможностями здоровья консультативной и методической помощи по медицинским,
социальным, правовым и другим вопросам;
формирование
способствующих
зрелых
личностных установок,
оптимальной адаптации в условиях реальной жизненной ситуации;
расширение адаптивных возможностей личности, определяющих готовность
к решению доступных проблем в различных сферах жизнедеятельности;
развитие коммуникативной компетенции, форм и навыков конструктивного
личностного общения в группе сверстников;
реализация комплексной системы мероприятий по социальной адаптации и
профессиональной ориентации обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья. Принципы формирования программы
Преемственность. Принцип обеспечивает создание единого образовательного
пространства при переходе от младшего школьного возраста к подростковому.
Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который
призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.
Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития,
т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей
с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый
подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их
действий в решении проблем ребёнка, участие в данном процессе всех участников
образовательного процесса. Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его
родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения
проблемы или определения подхода к её решению.
Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для
получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и
(или) психическом развитии.
Рекомендательный
соблюдение
характер
гарантированных
оказания
помощи.
законодательством
прав
Принцип
обеспечивает
родителей
(законных
представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы
получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные
права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными
представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными
возможностями
здоровья
в
специальные
(коррекционные)
образовательные
учреждения (классы, группы).
Направления работы
Программа работы в системе дополнительного образования включает в себя
взаимосвязанные направления, отражающие её основное содержание:
диагностическая
работа
обеспечивает
ограниченными
возможностями
своевременное
здоровья,
выявление
проведение
их
детей
с
комплексного
обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого- медикопедагогической помощи в условиях образовательного учреждения;
коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную
специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию
недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными
возможностями
здоровья
в
условиях
общеобразовательного
учреждения;
способствует формированию универсальных учебных действий у учащихся
(личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);
консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения
детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам
реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения,
воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;
информационно-просветительская
работа
направлена
на
разъяснительную
деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса
для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса —
учащимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их
родителями
(законными
представителями),
педагогическими
работниками.
Содержание направлений работы
Диагностическая работа включает:
своевременное выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи;
раннюю
(с
первых
дней
пребывания
ребёнка
в
образовательном
учреждении) диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей
адаптации;
комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации
от специалистов разного профиля;
определение уровня актуального и зоны ближайшего развития,
обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, выявление его
резервных возможностей;
изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей,
обучающихся;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;
изучение
адаптивных
возможностей
и
уровня
социализации
ребёнка
с
ограниченными возможностями здоровья;
системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой
развития ребёнка;
анализ успешности коррекционно-развивающей работы.
Коррекционно-развивающая работа включает:
выбор оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями
здоровья коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в
соответствии с его особыми образовательными потребностями;
организацию и
проведение
специалистами
индивидуальных
и
групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления
нарушений развития и трудностей обучения;
системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в
динамике
образовательного
процесса,
направленное
на
формирование
универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;
коррекцию и развитие высших психических функций;
развитие эмоционально-волевой и личностной сферы ребёнка и психокоррекцию
его поведения;
развитие универсальных учебных действий в соответствии с требованиями
основного общего образования;
развитие и укрепление зрелых личностных установок, формирование адекватных
форм утверждения самостоятельности, личностной автономии;
формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;
развитие
форм и
навыков
личностного общения
в
группе
сверстников, коммуникативной компетенции;
развитие
компетенций,
необходимых
для
продолжения
образования и профессионального самоопределения;
формирование навыков получения и использования информации (на основе ИКТ),
способствующих повышению социальных компетенций и адаптации в реальных
жизненных условиях;
социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при
психотравмирующих обстоятельствах.
Консультативная работа включает:
выработку рекомендаций по основным направлениям работы с учащимся с
ограниченными
возможностями
здоровья,
единых
для
всех
по
выбору
участников
образовательного процесса;
консультирование
специалистами
педагогов
индивидуально
ориентированных методов и приёмов работы с учащимся с ограниченными
возможностями здоровья;
консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и
приёмов коррекционного обучения ребёнка с ограниченными возможностями
здоровья;
консультационную поддержку и помощь, направленные на содействие свободному
и осознанному выбору обучающимися с ограниченными возможностями здоровья
профессии, формы и места обучения в соответствии с профессиональными
интересами,
индивидуальными
способностями
и
психофизиологическими
особенностями.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
различные
формы
просветительской
деятельности
(лекции,
беседы,
информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение
участникам образовательного процесса — учащимся (как имеющим, так и не
имеющим недостатки в развитии), их родителям (законным представителям),
педагогическим
работникам
—
вопросов,
связанных
с
особенностями
образовательного
процесса
и
сопровождения
детей
с
ограниченными
возможностями здоровья;
проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению
индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей с
ограниченными возможностями здоровья.
Этапы реализации программы
Этап сбора
деятельность).
и
анализа
информации
(информационно-аналитическая
Результатом данного этапа является оценка контингента учащихся для учёта
особенностей развития детей, определения специфики и их особых образовательных
потребностей; оценка образовательной среды на предмет соответствия требованиям
программно-методического обеспечения, материально-технической и кадровой базы
учреждения.
Этап
планирования,
организации,
координации
(организационно-
исполнительская деятельность). Результатом работы является особым образом,
организованный образовательный процесс, имеющий коррекционно-развивающую
направленность, и процесс специального сопровождения детей с ограниченными
возможностями здоровья при целенаправленно созданных (вариативных) условиях
обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории детей.
Этап
диагностики
коррекционно-развивающей
образовательной
среды
(контрольно-диагностическая деятельность).
Результатом
выбранных
является
констатация
коррекционно-развивающих
соответствия
и
созданных
образовательных
условий
программ
и
особым
образовательным потребностям ребёнка.
Этап
регуляции
деятельность).
и
корректировки
(регулятивно-корректировочная
Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный
процесс и процесс сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья,
корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы.
Механизмы реализации программы
Основными
механизмами
реализации
коррекционной
работы
являются
оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения,
обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями
здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе, и
социальное
партнёрство,
предполагающее
профессиональное
взаимодействие
образовательного учреждения с внешними ресурсами (организациями различных
ведомств, общественными организациями и другими институтами общества).
Взаимодействие специалистов образовательного учреждения предусматривает:
комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении
ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля;
многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка;
составление комплексных индивидуальных программ общего развития и
коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоциональнойволевой и личностной сфер ребёнка.
Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики,
медицины, социальной работы позволит обеспечить систему комплексного психологомедико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка.
Наиболее
распространённые
и
действенные
формы
организованного
взаимодействия специалистов на современном этапе — это консилиумы и службы
сопровождения
образовательного
учреждения,
которые
предоставляют
многопрофильную помощь ребёнку и его родителям (законным представителям), а
также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией,
обучением,
воспитанием,
развитием,
социализацией
детей
с
ограниченными
возможностями здоровья.
Социальное партнёрство предусматривает:
сотрудничество с учреждениями образования и другими ведомствами по
вопросам
преемственности
обучения,
развития
и
адаптации,
социализации,
здоровьесбережения детей с ограниченными возможностями здоровья;
сотрудничество
со
средствами
массовой
информации,
а
также
с
негосударственными структурами, прежде всего с общественными объединениями
инвалидов, организациями родителей детей с ограниченными возможностями
здоровья;
сотрудничество с родительской общественностью.
Условия реализации программы
Психолого-педагогическое обеспечение:
обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим
•
учебных
нагрузок,
вариативные
формы
получения
образования
и
специализированной помощи) в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии;
•
обеспечение психолого-педагогических условий:
коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса;
учёт индивидуальных особенностей ребёнка;
соблюдение комфортного психо-эмоционального режима;
использование современных педагогических технологий, в том числе
информационных, компьютерных, для оптимизации образовательного процесса,
повышения его эффективности, доступности;
•
обеспечение специализированных условий:
создание комплекса специальных задач обучения, ориентированных на
особые образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья;
введение в содержание обучения специальных разделов, направленных на
решение задач развития ребёнка, отсутствующих в содержании образования
нормально развивающегося сверстника;
использование
специальных
методов,
приёмов,
средств
обучения,
специализированных образовательных и коррекционных программ, ориентированных
на особые образовательные потребности детей;
дифференцированное
учётом
с
и
индивидуализированное
обучение
специфики нарушения развития ребёнка;
комплексное воздействие на
обучающегося,
на
индивидуальных и групповых коррекционных занятиях;
•
обеспечение здоровьесберегающих условий:
оздоровительный и охранительный режим;
осуществляемое
укрепление физического и психического здоровья;
профилактика физических, умственных и психологических
перегрузок обучающихся;
соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм;
• обеспечение участия всех детей с ограниченными возможностями здоровья,
независимо от степени выраженности нарушений их развития, вместе с нормально
развивающимися детьми в проведении воспитательных, культурно-развлекательных,
спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятий.
Программно-методическое обеспечение
В процессе реализации программы коррекционной работы используются
коррекционно-развивающие
программы,
диагностический
и
коррекционно-
развивающий инструментарий, необходимый для осуществления профессиональной
деятельности учителя, педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда,
учителя- дефектолога и др.
Кадровое обеспечение
Коррекционная
квалификации,
работа
имеющими
осуществляется
специалистами
специализированное
образование,
соответствующей
и
педагогами,
прошедшими специальную курсовую подготовку. Уровень квалификации работников
образовательного
учреждения
для
каждой
занимаемой
должности
отвечает
квалификационным характеристикам по соответствующей должности. Специфика
организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими
нарушения
развития,
обусловливает
необходимость
специальной
подготовки
педагогического коллектива общеобразовательного учреждения. Для этого на
постоянной основе обеспечены подготовка и повышение квалификации работников
образовательного учреждения, занимающихся решением вопросов образования детей с
ограниченными
возможностями
образовательного
учреждения
имеют
здоровья.
чёткое
Педагогические
представление
об
работники
особенностях
психического и (или) физического развития детей с ограниченными возможностями
здоровья,
о
методиках
реабилитационного процесса.
и
технологиях
организации
образовательного
и
Материально-техническое обеспечение
Материально-техническое обеспечение позволяет создать адаптивную и
коррекционно-развивающую среду образовательного учреждения, в том числе
надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие возможность для
беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и (или) психического
развития в здания и помещения образовательного учреждения и организацию их
пребывания и обучения в учреждении.
Информационное обеспечение
Необходимым
условием
реализации
программы
является
создание
информационной образовательной среды и на этой основе развитие дистанционной
формы обучения детей, имеющих трудности в передвижении, с использованием
современных информационно-коммуникационных технологий. Обязательным является
создание системы широкого доступа детей с ограниченными возможностями здоровья,
родителей (законных представителей), педагогов к сетевым источникам информации, к
информационно-методическим фондам, предполагающим наличие методических
пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности, наглядных
пособий, мультимедийных материалов, аудио- и видеоматериалов.
III Организационный раздел дополнительной образовательной программы
3.1. Организационно-педагогические условия реализации дополнительной
образовательной программы
Интегративным результатом выполнения требований к условиям реализации
дополнительной образовательной программы образовательного учреждения должно
быть создание и поддержание комфортной развивающей образовательной среды,
адекватной
задачам
достижения
личностного,
социального,
познавательного
(интеллектуального), коммуникативного, эстетического, физического, трудового
развития обучающихся.
Созданные в образовательном учреждении условия:
соответствуют требованиям Стандарта;
гарантируют сохранность и укрепление физического, психологического и
социального здоровья учащихся;
обеспечивают реализацию основной образовательной программы образовательного
учреждения и достижение планируемых результатов её освоения;
учитывают особенности образовательного учреждения, его организационную
структуру, запросы участников образовательного процесса;
предоставляют
возможность
взаимодействия
с
социальными
партнёрами,
использования ресурсов социума.
Описание системы условий реализации дополнительной образовательной
программы базируется на результатах проведённой в ходе разработки программы
комплексной аналитико-обобщающей и прогностической работы, включающей:
анализ имеющихся условий и ресурсов реализации
дополнительной образовательной программы;
установление степени их соответствия требованиям, а также целям и задачам
дополнительной
образовательной
программы
образовательного
учреждения,
сформированным с учётом потребностей всех участников образовательного процесса;
выявление проблемных зон и установление необходимых изменений в имеющихся
условиях
для
приведения
их
в
соответствие
с
требованиями;
разработку с привлечением всех участников образовательного процесса и
возможных партнёров механизмов достижения целевых
ориентиров в системе условий;
разработку механизмов мониторинга, оценки и коррекции имеющихся условий.
3.1.1. УЧЕБНЫЙ ПЛАН
Учебный план по дополнительному образованию разработан на основе учета
интересов учащихся и с учетом профессионального потенциала педагогического
коллектива.
Главная задача для школы - формирование и развитие нравственной,
самостоятельной, творческой и физически здоровой личности учащихся, свободно
адаптирующихся в современном обществе и преумножающих культурное наследие
страны.
Одним из условий выполнения данной задачи является интеграция основного и
дополнительного образования. Дополнительные образовательные программы и услуги
реализуются в интересах личности, общества и государства. Дополнительное
образование — это такая сфера деятельности, которая даёт возможность детям
развивать творческие способности, воспитывать в себе такие качества, как активность,
свобода взглядов и суждений, ответственность, увлечённость и многое другое.
Продолжительность освоения программы по годам определяется педагогом в
соответствии с запросами детей и родителей, с учетом социального заказа и
утверждается директором школы.
Недельная нагрузка на одну группу определяется администрацией по
согласованию с педагогом в зависимости от профиля объединения, возраста учащихся,
продолжительности освоения данной программы, как правило, от 1 до 2 часов.
Расписание составляется с опорой на санитарно-гигиенические нормы с учетом
загруженности кабинетов, пожеланий родителей и детей по принципу 6-дневной
рабочей недели.
Продолжительность занятий исчисляется в академических часах – от 30 до 45 минут.
Прием детей в творческие объединения осуществляется по желанию учащихся.
По окончанию учебного года, с целью представления результатов работы, в
творческих объединениях проводятся отчетные концерты, открытые занятия,
конкурсы, соревнования, праздники и другие мероприятия. Формы и сроки их
проведения определяет педагог по согласованию с администрацией.
Учебный
план
является
приложением
к
данной
дополнительной
образовательной программе, разрабатывается и утверждается ежегодно.
3.1.2. Формы проведения аттестации детей
Формы проведения аттестации детей по программе могут быть самыми
разнообразными: зачет, соревнование, турнир, открытое итоговое занятие, выставка,
олимпиада, конкурс, концертное прослушивание, защита творческой работы, сдача
нормативов, конференция и т.п. Главные требования при выборе формы – она должна
быть понятна детям; отражать реальный уровень их подготовки; не вызывать у них
страха и чувства неуверенности, не формировать у ребенка позицию неудачника, не
способного достичь определенного успеха.
3.1.3. Календарный учебный график
Образовательная деятельность в Учреждении осуществляется в соответствии с
утвержденным календарным учебным графиком.
Продолжительность учебного года в 1 классах- 33, во 2-4 классах -34 недели, в
5-11 классах – 35 учебных недель.
Начало работы объединений дополнительного образования:
на уровне начального общего образования - с 1 сентября, продолжительность
учебной недели – 6 дней, продолжительность занятий – 30 - 40 минут.
- на уровне основного общего образования и среднего общего образования с 1
сентября, продолжительность учебной недели – 6 дней, продолжительность занятий –
40-45 минут.
Календарный
учебный
график
реализации
образовательной
программы
составляется ежегодно в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в
Российской Федерации» с учетом требований СанПиН и мнения участников
образовательного процесса.
3.1.4. Кадровые условия реализации дополнительной образовательной
программы
Образовательное
учреждение
укомплектовано
кадрами,
имеющими
необходимую квалификацию для решения задач, определённых дополнительной
образовательной программой.
Основой для разработки должностных инструкций, содержащих конкретный
перечень должностных обязанностей работников, с учётом особенностей организации
труда и управления, а также прав, ответственности и компетентности работников
образовательного
учреждения,
представленные
в
Едином
руководителей,
специалистов
служат
квалификационные
квалификационном
и
служащих
характеристики,
справочнике
(раздел
должностей
«Квалификационные
характеристики должностей работников образования»).
Основным
условием
формирования
и
наращивания
необходимого
и
достаточного кадрового потенциала является обеспечение в соответствии с новыми
образовательными реалиями и задачами адекватности системы непрерывного
педагогического образования происходящим изменениям в системе образования в
целом. Кроме того, формами повышения квалификации являются стажировки, участие
в конференциях, обучающих семинарах и мастер-классах по отдельным направлениям
реализации основной образовательной программы, дистанционное образование,
участие в различных педагогических проектах, создание и публикация методических
материалов.
3.1.5. Психолого-педагогические условия реализации дополнительной
образовательной программы
Непременным
программы
условием
является
создание
реализации
в
дополнительной
образовательном
образовательной
учреждении
психолого-
педагогических условий, обеспечивающих:
преемственность
содержания и форм организации образовательного
процесса по отношению ко всем предыдущим ступеням общего образования, начиная с
дошкольного,
с
учётом
специфики
возрастного
психофизического
развития
обучающихся;
формирование
и
развитие
психолого-педагогической
компетентности участников образовательного процесса;
вариативность направлений и форм, а также диверсификацию уровней
психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса;
дифференциацию и индивидуализацию обучения.
Психолого-педагогическая компетентность участников образовательного
процесса
В
организации
психолого-педагогического
сопровождения
участников
образовательного процесса на начальной ступени дополнительного образования
выделяются следующие уровни:
индивидуальное, групповое,
на уровне группы,
на уровне образовательного учреждения.
Основными формами психолого-педагогического сопровождения являются:
диагностика;
консультирование;
профилактика;
коррекционная работа;
экспертиза;
развивающая работа;
просвещение.
К основным
относятся:
направлениям
психолого-педагогического
сопровождения
сохранение и укрепление психологического здоровья;
мониторинг возможностей и способностей, обучающихся;
психолого-педагогическую поддержку участников олимпиадного движения;
формирование у учащихся ценности здоровья и безопасного образа жизни;
развитие экологической культуры;
выявление и поддержку детей с особыми образовательными потребностями;
формирование коммуникативных навыков в разновозрастной среде и среде
сверстников;
поддержку детских объединений и ученического самоуправления;
дифференциация и индивидуализация обучения;
выявление и поддержку
одарённых детей.
3.1.6. Материально-технические условия реализации дополнительной
образовательной программы
Критериальными источниками оценки учебно-материального обеспечения
образовательного процесса являются требования Стандартов начального, основного и
среднего общего образования, требования и условия Постановления Правительства РФ
от 28.10.2013 № 966 «О лицензировании образовательной деятельности», а также
соответствующие приказы и методические рекомендации, в том числе:
постановление Федеральной службы по надзору в сфере защиты прав
потребителей и благополучия человека от 29 декабря 2010 г. № 189, СанПиН
2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации
обучения в общеобразовательных учреждениях»;
приказ Минобрнауки России от 4 октября 2010 г. № 986 «Об утверждении
федеральных
требований
к
образовательным
учреждениям
в
части
минимальной оснащённости учебного процесса и оборудования учебных
помещений»;
приказ Минобрнауки России от 23 июня 2010 г. № 697 «Об утверждении
федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны
здоровья обучающихся, воспитанников»;
перечни рекомендуемой учебной литературы и цифровых образовательных
ресурсов.
В соответствии с требованиями Стандартов для обеспечения всех предметных
областей, внеурочной деятельности и дополнительного образования образовательное
учреждение обеспечено мебелью, офисным освещением, хозяйственным инвентарём и
оборудовано:
учебными кабинетами с автоматизированными рабочими местами обучающихся и
педагогических работников;
помещениями для занятий естественнонаучной деятельностью, моделированием,
техническим творчеством, иностранными языками;
помещениями (кабинетами, мастерскими, студиями) для занятий музыкой,
хореографией и изобразительным искусством;
помещениями библиотеки с рабочими зонами, оборудованными читальными
залами и книгохранилищами, обеспечивающими сохранность книжного фонда,
медиатекой;
актовым залом;
спортивными сооружениями, оснащёнными игровым, спортивным оборудованием
и инвентарём;
помещениями для питания учащихся, а также для хранения и приготовления пищи,
обеспечивающими возможность организации качественного горячего питания, в
том числе горячих завтраков;
помещениями медицинского назначения;
административными
и
иными
помещениями,
оснащёнными
необходимым
оборудованием, в том числе для организации учебного процесса с детьмиинвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья;
гардеробами, санузлами, местами личной гигиены;
участком (территорией) с необходимым набором оснащённых зон.
Образовательное учреждение располагает комплектом средств обучения,
поддерживаемых
инструктивно-методическими
материалами,
обеспечивающими
реализацию основных образовательных программ в соответствии с требованиями
Стандарта.
Состав
комплекта
(инновационные)
средства
средств
обучения
обучения
на
базе
объединяет
цифровых
как
современные
технологий,
так
и
традиционные — средства наглядности (печатные материалы, натуральные объекты,
модели), а также лабораторное оборудование, приборы и инструменты для проведения
натурных экспериментов и исследований, расходные материалы и канцелярские
принадлежности.
Состав комплекта сформирован с учётом:
возрастных, психолого-педагогических особенностей
обучающихся;
его необходимости и достаточности;
универсальности (возможности применения одних и тех же средств обучения для
решения комплекса задач в учебной и внеурочной деятельности, в различных
предметных областях, а также при использовании разнообразных методик
обучения);
необходимости единого интерфейса подключения и обеспечения эргономичного
режима работы участников образовательного процесса;
согласованности совместного использования (содержательной, функциональной,
программной и пр.).
Инновационные средства обучения содержат:
аппаратную часть, включающую: модуль масштабной визуализации, управления и
тиражирования информации, организации эффективного взаимодействия всех
участников образовательного процесса; документ- камеру, модульную систему
экспериментов и цифровой микроскоп, систему контроля и мониторинга
качества знаний;
программную часть, включающую многопользовательскую операционную систему
и прикладное программное обеспечение;
электронные образовательные ресурсы по предметным областям.
3.1.7. Информационно-методические условия реализации дополнительной
образовательной программы
В соответствии с требованиями Стандарта информационно-методические
условия реализации дополнительной образовательной программы обеспечиваются
современной информационно-образовательной средой.
Под информационно-образовательной средой (или ИОС) понимается открытая
педагогическая система, сформированная на основе:
разнообразных информационных образовательных ресурсов,
современных информационно-телекоммуникационных средств
и
педагогических технологий,
служб поддержки применения ИКТ.
Основными элементами ИОС являются:
информационно-образовательные ресурсы в виде печатной продукции;
информационно-образовательные ресурсы
на
сменных оптических
носителях;
информационно-образовательные ресурсы Интернета;
вычислительная и информационно-телекоммуникационная инфраструктура;
и
прикладные программы, в том числе поддерживающие администрирование
финансово-хозяйственную
деятельность
образовательного
учреждения
(бухгалтерский учёт, делопроизводство, кадры и т. д.).
Необходимое
для
использования
ИКТ
оборудование
должно
отвечает
современным требованиям, и обеспечивать использование ИКТ:
в учебной деятельности;
во внеурочной деятельности;
в естественнонаучной деятельности;
при измерении, контроле и оценке результатов образования;
в административной деятельности.
Учебно-методическое
и
информационное
оснащение
образовательного
процесса обеспечивает возможность:
•
реализации индивидуальных
обучающихся,
образовательных
планов
осуществления их самостоятельной образовательной деятельности;
•
работы с текстом:
ввода русского и иноязычного текста;
распознавания сканированного текста;
создания текста на основе расшифровки аудиозаписи;
использования средств орфографического и синтаксического контроля
русского текста и текста на иностранном языке;
редактирования
редактора;
•
и
структурирования
текста
средствами
текстового
работы с изображениями:
записи
и
обработки
изображения
(включая
микроскопические,
телескопические и спутниковые изображения) и звука префиксации
явлений в природе и обществе, хода образовательного процесса;
переноса информации с нецифровых носителей (включая трёхмерные
объекты) в цифровую среду (оцифровка, сканирование);
• создания
и
использования
диаграмм
различных
видов
(алгоритмических, концептуальных, классификационных, организационных,
хронологических, родства и др.), специализированных географических (в
ГИС) и исторических карт; создания виртуальных геометрических объектов,
графических сообщений с проведением рукой произвольных линий;
• организации сообщения в виде линейного или включающего ссылки
сопровождения выступления, сообщения для самостоятельного просмотра, в
том числе видеомонтажа и озвучивания видеосообщений;
• выступления
с
аудио-,
видео-
и
графическим
экранным
сопровождением;
вывода информации на бумагу и т. п. и в трёхмерную материальную среду (печать);
• информационного подключения к локальной сети и глобальной сети
Интернет, входа в информационную среду учреждения, в том числе через
Интернет, размещения гипермедиа сообщений в информационной среде
образовательного учреждения;
• поиска и получения информации;
• использования источников информации на бумажных и цифровых
носителях (в том числе в справочниках, словарях, поисковых системах);
• вещания, использования аудио- и видеоустройств для учебной
деятельности на уроке и вне урока;
• общения в Интернете, взаимодействия в социальных группах и сетях,
участия в форумах, групповой работы над сообщениями;
• создания и заполнения баз данных, в том числе определителей;
наглядного представления и анализа данных;
• включения обучающихся в проектную и учебно-исследовательскую
деятельность, в естественнонаучную деятельность, проведения наблюдений и
экспериментов, в том числе с использованием:
учебного лабораторного оборудования;
цифрового
(электронного)
включая
и
традиционного
измерения,
определение местонахождения;
виртуальных лабораторий, вещественных и виртуально-наглядных моделей
и коллекций основных математических и естественнонаучных объектов
и явлений;
•
исполнения,
сочинения
и
аранжировки
музыкальных
произведений с применением традиционных народных и современных
инструментов и цифровых технологий, использования звуковых и
музыкальных редакторов, клавишных и кинестетических синтезаторов;
•
художественного
творчества
с
использованием
ручных,
электрических и ИКТ инструментов, реализации художественнооформительских и издательских проектов, натурной и рисованной
мультипликации;
•
создания материальных и информационных объектов с
использованием ручных
избранных
для
и электроинструментов, применяемых
изучения
распространённых
в
технологиях
(индустриальных, сельскохозяйственных, технологиях ведения дома,
информационных и коммуникационных технологиях);
•
цифровым
конструирования и моделирования, в том числе моделей с
управлением
и
обратной
связью,
с
использованием
конструкторов; управления объектами; программирования;
•
занятий
по
изучению
правил
дорожного
движения
с
использованием игр, оборудования, а также компьютерных тренажёров;
•
размещения
исследовательской
и
продуктов
проектной
познавательной,
деятельности
учебно-
обучающихся
в
информационно-образовательной среде образовательного учреждения;
•
проектирования и организации индивидуальной и групповой
деятельности, организации своего времени с использованием ИКТ;
планирования учебного процесса, фиксирования его реализации в целом
и отдельных этапов (выступлений, дискуссий, экспериментов);
•
обеспечения
доступа
в
школьной
библиотеке
к
информационным ресурсам Интернета, учебной и художественной
литературе, коллекциям медиаресурсов на электронных носителях,
множительной технике для тиражирования учебных и методических
текстографических, аудио- и видеоматериалов, результатов творческой и
проектной деятельности учащихся;
•
проведения массовых мероприятий, собраний, представлений;
досуга и общения учащихся с возможностью массового просмотра кинои видеоматериалов, организации сценической работы, театрализованных
представлений,
обеспеченных
озвучиванием,
освещением
и
сопровождением мультимедиа;
выпуска школьных печатных изданий, работы школьного
телевидения.
•
3.1.8. Оценочные и методические материалы
Педагогами
деятельности,
дополнительного
проводится
текущий
образования
в
контроль
течение
(в
рамках
образовательной
учебного
года)
и
промежуточная аттестация обучающихся (в конце учебного года). Результаты
фиксируются в картах мониторинга эффективности образовательной деятельности.
Цель
текущего
контроля:
определение
успешности
освоения
обучающимися
Программы и обеспечение выстраивания образовательной деятельности максимально
эффективным
образом
для
достижения
планируемых
результатов
освоения
Программы.
Целью
промежуточной
аттестации
является:
определение
соответствия
результатов освоения Программы планируемым результатам обучения. Чтобы
зафиксировать результат, в каждой Программе определяются виды мониторинга
образовательной деятельности, по которым отслеживаются достигнутые результаты
обучающихся.
Методические материалы – это средство и механизм обновления содержания
дополнительного образования, обеспечивающие реализацию основных принципов
дополнительного образования детей:
гуманизация содержания и процессов образовательного и воспитывающего
взаимодействия детей и взрослых;
индивидуализация образовательного процесса;
дифференциация социализирующего пространства активного взаимодействия с
детьми: создание условий для полного проявления и развития способностей
каждого ребёнка, формирование предметной коммуникативной и социальной
компетенции;
интеграция
социокультурных,
воспитательных,
социально-педагогических
ресурсов большого и малого социумов;
открытость, доступность, востребованность детских объединений, использование
современных технологий коллективного проектирования социально значимой
деятельности, организации инициативного досуга, активизация социальнополезных инициатив самих детей и профессионального ориентирования.
Перечень
используемых
методических
и
дидактических
средств,
обеспечивающих образовательную деятельность, приведены в каждой Программе в
соответствующем разделе, а также в приложениях Программ.
Критерии, показатели и способы изучения эффективности системы
дополнительного образования.
Критерии
эффективности
системы
дополнительного
образования
Показатели
1. Сформированность
индивидуальности
учащихся школы.
1.
Развитость познавательных,
творческих процессов и интересов
личности.
2.
Методики изучения
Карта показателей
уровня
воспитанности
учащихся.
Нравственная направленность
личности.
3.
Сформированность отношений к
Родине, обществу, семье, школе, себе,
природе и труду.
4.
Сформированность
коммуникативной культуры.
2. Удовлетворённость
учащихся, педагогов и
родителей
жизнедеятельностью в
школе и результатами
воспитательного
процесса.
5.
Развитость чувства прекрасного.
6.
Состояние здоровья учащихся.
1.Комфортность, защищённость
Методика по
личности учащихся, их отношение к
пособию
основным сторонам жизнедеятельности
Р. В. Овчаровой
в школе.
(«Справочная
2.Удовлетворённость педагогов
книга школьного
содержанием, организацией и
психолога»)
условиями трудовой деятельности,
взаимоотношением в школьном
Методика
сообществе.
А. А. Андреева
3.Удовлетворённость родителей
результатами обучения и воспитания
детей в коллективах ДО, положением
детей в школьном коллективе.
4.Готовность выпускников к
созидательному труду в социуме.
Методика
профессора М.
И. Рожкова
